Wimb lu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 19(1) 2024 (Enero-Junio): 1-23 / ISSN: 1659-2107 ISSNe: 2215-6712
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Engagement agéntico: un análisis sobre su uso en el contexto
educativo hispanohablante
Agentic Engagement: An analysis of its use in the Spanish-speaking
educational context
Cintya Guzmán-Arellano
1
Benjamín Solar-Alveal
2
Jorge Maluenda-Albornoz
3
RESUMEN
La necesidad de dar cuenta del componente volitivo en el Engagement académico ha traído como consecuencia
la propuesta de una cuarta dimensión denominada engagement agéntico. Sin embargo, su uso en el contexto
hispanohablante ha sido escaso, poco claro e inconsistente. El objeto de este estudio es analizar los usos del
concepto engagement agéntico en la investigación disponible en el contexto educativo latinoamericano. Se
realizó un ensayo analítico basado en una revisión de artículos recientes en la temática de engagement agéntico
aplicado en contextos hispanohablantes. La discusión realizada plantea que la literatura actual coincide con la
delimitación teórica original del constructo, pero presenta una aproximación principalmente funcional que
excluye elementos relevantes en su aplicación vinculados con el disfrute e interés personal del estudiante, la
relación con sus pares en el aprendizaje y los comportamientos de agencia fuera del aula o no observables. Se
concluye que la investigación hispanohablante necesita profundizar en las variables intrínsecas e intereses
personales del alumno al trabajar el engagement agéntico, así como incorporar las conductas externas al aula
de clases y el trabajo entre pares como una manifestación relevante y esencial del constructo, dada su relación
significativa con el desarrollo de estados motivacionales intrínsecos en el alumno.
Palabras clave: Engagement académico, Universidad, Agencia, Engagement agéntico.
1
Facultad de Psicología y Humanidades, Universidad San Sebastián, Sede Concepción, Chile.
ORCID: https://orcid.org/0009-0003-3609-3966 Correo electrónico: cguzmana4@correo.uss.cl
2
Facultad de Psicologia y Humanidades, Universidad San Sebastián, Sede Concepción, Chile.
Correo electrónico: bsolara@correo.uss.cl
3
Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Concepción, Chile. ORCID: https://orcid.org/0000-
0001-8148-4948 Correo electrónico: jorgemaluenda@udec.cl
DOI: https://doi.org/10.15517/wl.v19i1.55260
Recepción: 16/6/2023 Aceptación: 15/12/2023
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2
ABSTRACT
The need to account for the volitional component in academic Engagement has resulted in the proposal of a
fourth dimension called agentic engagement. However, its use in the Spanish-speaking context has been scarce,
unclear and inconsistent. The purpose of this study is to analyze the uses of the agentic engagement concept in
the research available in the Latín American educational context. An analytical essay was carried out based on
a review of recent articles on the topic of Agentic engagement applied in Spanish-speaking contexts. The
discussion carried out suggests that the current literature coincides with the original theoretical delimitation of
the construct but presents a mainly functional approach that excludes relevant elements in its application related
to the enjoyment and personal interest of the student, the relationship with their peers in learning and the agency
behaviors outside the classroom or not observable. It is concluded that Spanish-speaking research needs to delve
into the intrinsic variables and personal interests of the student when working on agentic engagement, as well
as incorporating behaviors outside the classroom and peer work as a relevant and essential manifestation of the
construct, given their relationship significant with the development of intrinsic motivational states in the
student.
Keywords: Academic engagement, University, Agency, Agentic engagement.
Introducción
En las últimas décadas, se ha generado un creciente interés por el Engagement en
contextos educativos, al ser un constructo relacionado con aspectos clave para la educación,
como una menor tasa de deserción estudiantil, la mejora en el rendimiento académico, y el
logro de aprendizajes significativos en procesos de enseñanza y aprendizaje,
4
destacando por
su capacidad de predecir mejores resultados académicos en diferentes áreas y mayor logro
académico.
5
Entre los hallazgos más destacados se ha observado una correlación directa con
4
Giselle Fernández, Engagement estudiantil: aportes del modelo de engagement agéntico, XI Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XXVI Jornadas de Investigación, XV
Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR, I Encuentro de Investigación de Terapia
Ocupacional, I Encuentro de Musicoterapia. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires, (2019).
5
Judith Cavazos Arroyo y Francisca Encinas Orozco, “Influencia del engagement académico en la lealtad de
estudiantes de posgrado: un abordaje a través de un modelo de ecuaciones estructurales”, Estudios Gerenciales
32, n.°140 (2016); Paula Gómez et al., “Relación entre el bienestar y el rendimiento académico en alumnos de
primer año de medicina” (2015); Clelia Pineda-Báez et al., “Compromiso estudiantil y desempeño académico
en el contexto universitario colombiano”. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa 20, n.°2
(2014); Marisa Salanova et al., How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating
role of study burnout and engagement. Anxiety, Stress & Coping (2009); Wilmar Schaufeli et al., Burnout and
Engagement in university students, A Cross-National Study. Journal of Cross-Cultural Psychology (2002a).
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mayores niveles de atención, interés, disfrute y esfuerzo en dominar nuevas habilidades en
el entorno académico.
6
Se ha relacionado también con el bienestar del estudiante y las experiencias de flow,
7
exisitiendo evidencia sobre sus efectos en la salud y calidad de vida de los estudiantes.
8
De
este modo, estudiantes con altos niveles de engagement tenderían a seguir pautas
mayormente adaptativas, logrando vincularse psicológicamente con un bienestar sostenido
en el tiempo; de forma inversa, bajos niveles de engagement se relacionaría con un alto nivel
de abandono, evitación de actividades de trabajo y síntomas depresivos.
9
El engagement
académico también ha mostrado una relación negativa con factores negativos para el
aprendizaje y nocivos para la salud como, por ejemplo, el burnout,
10
el agotamiento
11
y el
abandono
12
de estudios. Todos estos efectos favorecen que el engagement académico sea
6
Amy Bohnert, Jennifer Fredricks y Edin Randall, “Capturing unique dimensions of youth organized activity
involvement: Theoretical and methodological considerations”, Review of Educational Research 80, n.°4
(2010).
7
David Shernoff, Engagement and positive youth development: Creating optimal learning environments. In K.
R. Harris, S. Graham, & T. Urdan (Eds.), Washington, D.C.: American Psychological Association (2012).
8
Maria Casuso-Holgado et al.,“The association between academic engagement and achievement in health
sciences students”. BMC Medical Education 13, n.°33, (2013); Alejandra Polanco et al.,“Relación de
antecedentes académicos y expectativas iniciales con el bienestar académico de alumnos de primer año de
Medicina”. FEM: Revista de la Fundación Educación Médica 17, n.°4 (2014); Katariina Salmela-Aro y Katja
Upadaya, The Schoolwork Engagement Inventory: Energy, Dedication, and Absorption (EDA). European
Journal of Psychological Assessment, 28(1), (2012).
9
Heta Tuominen-Soini y Katariina Salmela-Aro, Schoolwork engagement and burnout among Finnish high
school stu- dents and young adults: Profiles, progressions, and educational outcomes. Developmental
Psychology, 50(3), (2014).
10
Wilmar Schaufeli et al., “The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor
analytic approach”, Journal of Happiness Studies, 3, 71–92, (2002b).
11
Marisa Salanova et al., How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating role of
study burnout and engagement, Anxiety, Stress & Coping, 1 (2010).
12
J Michael Chang et al., “What Matters in College for Retaining Aspiring Scientists and Engineers from
Underrepresented Racial Groups”. Journal of Research in Science Teaching 51, n.°5 (2014); Daniel Cox et al.,
“Occupational Engagement and Academic Major Satisfaction : Vocational Identity ’ s Mediating Role”, The
Career Development Quarterly 64, n.°2 (2016); Jorge Maluenda et al., “Perceived Social Support and
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considerado un factor motivacional relevante que requiere ser considerado para generar un
mejor proceso de aprendizaje que obtiene mejores resultados y ocurre en mejores condiciones
de bienestar.
13
A pesar de sus beneficios, no existe una perspectiva única para aproximarse a
su estudio y comprensión. De ello se desprenden diferentes enfoques teórico-conceptuales,
además de aproximaciones metodológicas e instrumentos para su medición que son revisadas
a continuación.
14
Aproximaciones hacia el constructo Engagement
El constructo engagement se ha estudiado principalmente desde dos aproximaciones
investigativas, que tienen sus raíces en los estudios de la motivación realizados por Richard
Ryan y Edward Deci a partir de la Teoría de la Autodeterminación (TAD). Desde esta
perspectiva, se define la motivación como la energía, dirección, persistencia y finalidad de
los comportamientos de los individuos, y explica su origen a través de la TAD.
15
Una primera aproximación teórica del constructo proviene del estudio de la salud en
el trabajo, comprendiéndolo como un constructo cognitivo-afectivo que representa un estado
Engagement in First-Year Students: The Mediating Role of Belonging during COVID-19”, Sustainability 15,
n.°1 (2023); Jorge Maluenda et al., “Integración social en la universidad durante la pandemia: predictores de la
intención de abandono en estudiantes de primer año”.Revista De La Educación Superior 51, n.°204 (2022a);
Jorge Maluenda et al., “Early and Dynamic Socio-Academic Variables Related to Dropout Intention: A
Predictive Model Made during the Pandemic”, Sustainability 14, n.°2 (2022b); Jorge Maluenda et al.,
“Predictores socio-académicos del Study Engagement en estudiantes de primer año de ingeniería”., Estudios
pedagógicos (Valdivia) 47, n.°1 (2021a).
13
Edgar Bresó et al., “Can a self- efficacy-based intervention decrease burnout, increase engagement, and
enhance performance? A quasi-experimental study”, Higher Education 61, n.°4 (2011); Israel Sanchez-Cardona
et al., Propiedades psicométricas de la Utrecht Work Engagement Scale-Student (UWES-S) en universitarios
de Puerto Rico. Revista Mexicana de Psicología, 33(2) (2016).
14
Jorge Maluenda et al., “El Rol del estudiante en el fenómeno del Compromiso Académico en Educación
Superior”,Wimb Lu 14, n.°1 (2019); Jorge Maluenda et al., “Correlatos conductuales del Compromiso
Académico en estudiantes de Ingeniería chilenos”, Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad 13, n.° 24 (2021b).
15
Edward Deci y Richard Ryan. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, (New York:
Plenum Press, 1985).
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elevado de motivación manifiesto en el involucramiento, esfuerzo, dedicación y absorción
focalizado en actividades que se desempeñan.
16
Desde esta aproximación el constructo se fundamenta en la comprensión de las tareas
laborales bajo el Modelo de Recursos Bajo Demanda (JD-R), el cual propone que el
engagement resultaría de la tensión entre las demandas laborales sobre el trabajador y los
recursos disponibles para hacer frente a ellas.
17
Por lo tanto, si los recursos disponibles son
suficientes para lidiar con las demandas, se favorecerá el engagement y la motivación por el
trabajo. De lo contrario, se generarían efectos negativos tanto en estos factores como en la
salud.
18
Cuando las demandas son lo suficientemente desafiantes para poner a prueba las
capacidades del trabajador y los recursos son suficientes para enfrentarlas exitosamente se
genera un estado motivacional “Engaged”. Tanto para tareas poco desafiantes y estimulantes,
o para aquellos casos en que los recursos son demasiado insuficientes para lograr la tarea, los
niveles motivacionales descienden.
Entre los recursos disponibles se encuentran los laborales que comprenden los
aspectos funcionales para alcanzar metas del trabajo y estimular el crecimiento personal (p.
ej. retroalimentación del desempeño, control del trabajo y apoyo social de los colegas); y los
recursos personales, definidos como aspectos del Self asociados a la resiliencia y habilidades
para controlar e impactar al entorno con éxito (p.ej. autoeficacia, optimismo y estabilidad
emocional).
19
En contraparte, las demandas laborales son aquellos aspectos físicos,
psicológicos y organizacionales del trabajo que requieren un esfuerzo sostenido por el
trabajador, que conllevan costes psíquicos y fisiológicos (p.ej. presión laboral, etc.).
20
Esta comprensión ha sido trasladada al ámbito escolar basada en la suposición de la
similitud entre ambos contextos, donde tanto el trabajo como el estudio contemplan
16
Véase nota 10.
17
Arnold Bakker y Evangelia Demerouti, “La teoría de las demandas y los recursos laborales”. Journal of Work
and Organizational Psychology 29, n.°3 (2014).
18
Véase nota 17.
19
Wilmar Shaufeli, what is engagement? In Employee Engagement in Theory and Practice, (London:
Routledge, 2013).
20
Véase nota 17.
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actividades impuestas con objetivos específicos a alcanzar.
21
Sin embargo, según el
planteamiento de diferentes autores una extrapolación directa no sería suficiente para
representar apropiadamente las particularidades y características del engagement en el
contexto educativo.
22
Una segunda aproximación teórica del constructo, desplegada principalmente en el
contexto educativo y también basada en la TAD, comprende al engagement como un
metaconstructo tridimensional integrado por tres dimensiones interrelacionadas:
compromiso conductual, emocional y cognitivo.
23
Desde esta perspectiva, se postula la
existencia de tres necesidades básicas en los estudiantes, de autonomía, competencia y
relación con los demás, que, al ser cubiertas, producirían la movilización de motivación
intrínseca.
24
La autonomía sería cubierta cuando el estudiante siente que puede tomar
decisiones y se motiva por factores intrínsecos más que extrínsecos, la competencia se
favorece cuando la estructura de la clase permite alcanzar los resultados esperados por el
estudiante y la necesidad de relación se genera con la formación de un entorno de apoyo y
preocupación entre profesores y pares.
25
Por tanto, se supone que una institución educativa
que provea a los estudiantes oportunidades para abordar estas tres necesidades conducirá a
mayores niveles de engagement académico.
26
Los planteamientos de esta teoría indicarían
que la satisfacción adecuada de las necesidades humanas es algo que las personas deben
satisfacer para lograr un bienestar y desarrollo psicológico pleno.
21
Véase nota 11.
22
Jorge Maluenda et al., “El Rol del estudiante en el fenómeno del Compromiso Académico en Educación
Superior”,Wimb Lu 14, n.°1 (2019).
23
Jennifer Fredricks et al., “School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence”, Review of
Educational Research 74, n.°1 (2004).
24
Richard Ryan y Edward Deci, Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social
development, and well-being, American Psychologist, 55 (2000).
25
Jennifer Fredricks y Wendy Mccolskey, “The Measurement of Student Engagement: A Comparative
Analysis of Various Methods and Student Self-report Instruments". En Handbook of Research on Student
Engagement por Christenson, Sandra, Amy Reschly, y Cathy Wylie, 763–782, (New York: Springer-Verlag,
2012).
26
Véase nota 25.
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En un contexto educativo, el engagement se entendería como el conjunto de
manifestaciones concretas de la motivación,
27
expresadas en la participación en actividades
académicas, sociales y extracurriculares (dimensión conductual); los sentimientos en las
interacciones con la escuela, profesores, compañeros y actividades escolares (dimensión
emocional); y la inversión personal hecha por el estudiante, su autorregulación y empeño
(dimensión cognitiva).
28
Según esta aproximación, la motivación es necesaria, pero no
suficiente, como para generar engagement,
29
la cual tiene un rol básico para su surgimiento
dentro del entorno educativo.
El estudio del engagement y sus interpretaciones llevaría a desarrollar una nueva
perspectiva del constructo, derivado del modelo tridimensional de Fredricks, presentando
una cuarta dimensión emergente: el engagement agéntico, el cual se ve reflejado en acciones
intencionales y autodirigidas por parte del estudiante para enriquecer su aprendizaje.
30
La
inclusión de la dimensión agéntica busca una explicación para el componente voluntario
propio del engagement que permita reflejar el rol activo del estudiante en la generación de
estados motivacionales elevados frente a los estudios, que las visiones anteriores no
representaban con claridad.
Engagement agéntico
El engagement agéntico es definido según Reeve
31
como la forma en que los
estudiantes intentan de manera proactiva y constructiva influir en su instrucción para que
27
E. Skinner et al., Engagement and Disaffection in the Classroom: Part of a Larger Motivational Dynamic?
Journal of Educational Psychology, 100(4) (2008).
28
Véase nota 23.
29
James Appleton et al., “Student Engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of
the construct”, Psychology in the Schools 45, n.°5 (2008).
30
Feliciano Veiga et al., Assessing students’ engagement: A review of instruments with psychometric Qualities.
In Envolvimento dos alunos na escola: perspetivas internacionais da psicologia e educação, Instituto de
Educação da Universidade de Lisboa (2014).
31
Johnmarshall Reeve, how students create motivationally supportive learning environments for themselves:
The concept of agentic engagemet, Journal of Educational students Psychology, 105(3), (2013).
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respalde mejor su motivación y aprendizaje, haciendo que las actividades educativas sean
más interesantes, personales y satisfactorias para el estudiante.
Desde esta concepción, el estudiante posee un rol activo y constructivo sobre su
proceso de aprendizaje, siendo capaz de autorregular su estado motivacional y los logros que
este se plantea. Incluso, en estados motivacionales donde existe engagement agéntico el
estudiante puede influir intencionalmente en su entorno educativo con el fin de alcanzar de
mejor forma sus propósitos. Este aspecto proactivo y autorregulado caracteriza a la
dimensión agéntica, y la distingue por sobre el resto de las dimensiones del engagement.
32
Las investigaciones recientes sobre el engagement agéntico presentan una serie de
beneficios asociados al constructo en el ámbito educativo. Se ha observado que, al verse
incentivada la autonomía en el estudiante, se percibirán mayores ganancias a largo plazo en
sus aprendizajes, logrando aportes constructivos que repercuten positivamente en los
docentes y su entorno.
33
También, los estudiantes comprometidos como agentes aportan a su
satisfacción motivacional. Al compararlos con estudiantes sin engagement agéntico, se
observó que los estudiantes con agencia mostraron mayor disposición a tomar medidas para
satisfacer su curiosidad, desarrollar intereses, competencias, y el logro de objetivos
personales.
34
Adicionalmente, los estudiantes comprometidos agénticamente presentan
mayores ganancias a largo plazo en sus indicadores de eficacia y eficiencia, mostrando un
mayor nivel de involucramiento hacia el desarrollo de habilidades y de rendimiento
académico.
35
32
Véase nota 31.
33
Erika Patall et al., “Agency and high school science students' motivation, engagement, and classroom
support experiences”, Journal of Applied Developmental Psychology 62, (2019); véase nota 31; Johnmarshall
Reeve et al., When students show some initiative: Two experiments on the benefits of greater agentic
engagement. Learning and Instruction, 80 (2022).
34
Johnmarshall Reeve et al., When students show some initiative: Two experiments on the benefits of greater
agentic engagement. Learning and Instruction, 80 (2022).
35
Erika Patall et al., “Agency and high school science students' motivation, engagement, and classroom support
experiences”, Journal of Applied Developmental Psychology 62, (2019); Johnmarshall Reeve y Ching-Mei
Tseng, “Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities”, Contemporary
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El engagement agéntico es un concepto relativamente reciente y no representa una
cantidad extensiva de investigación, la cual se torna más escasa en el contexto educativo
hispanohablante. Más aún, estos estudios no presentan al engagement agéntico como el
elemento central, sino junto a las otras dimensiones del engagement que componen el
constructo, conduciendo a una aproximación poco profunda de este.
Sobre la base de los antecedentes anteriormente expuestos, el presente artículo, tiene
como objetivo analizar los usos del concepto engagement agéntico en la investigación
disponible en contexto educativo hispanohablante. Esto con el propósito de aportar en la
distinción, delimitación y mejora del abordaje en la temática, de modo que tenga efectos
positivos sobre su uso y aplicación en el contexto educativo.
Análisis
Elementos salientes en el uso del constructo en investigación
hispanohablante
Tal como se ha señalado anteriormente, la propuesta del engagement agéntico ha sido
escasamente desarrollada por autores de países hispanohablantes, encontrándose algunos
trabajos de investigación en España, Argentina, México y Colombia,
36
los cuales se han
Educational Psychology 36, n.°4 (2011); Johnmarshall Reeve et al., When students show some initiative: Two
experiments on the benefits of greater agentic engagement. Learning and Instruction, 80 (2022).
36
Aida Montenegro, “Comprendiendo el concepto de compromiso agéntico de los estudiantes en su
aprendizaje”. Colombian Applied Linguistics Journal 19, n.°1 (2017); Antonio Morcillo-Martínez et al.,
“Validación de la Versión Española de la Escala de Compromiso Académico para Educación Primaria”,
RELIEVE - Revista Electrónica De Investigación Y Evaluación Educativa 27, n°.2 (2021); Giselle Fernández,
Engagement estudiantil: aportes del modelo de engagement agéntico, XI Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XXVI Jornadas de Investigación, XV Encuentro de
Investigadores en Psicología del MERCOSUR, I Encuentro de Investigación de Terapia Ocupacional, I
Encuentro de Musicoterapia. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, (2019);
J.Tomás et al., El compromiso escolar (school engagement) de los adolescentes: Medida de sus dimensiones.
Enseñanza & Teaching: Revista Interuniversitaria De Didáctica, 34(1) (2016; Manuel De-Besa-Gutiérrez et
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focalizado en analizar la propuesta conceptual y profundizar en los instrumentos que
incorporan esta cuarta dimensión.
Al examinar el uso del constructo en la investigación, existen matices de la propuesta
que toman como referencia los trabajos originales de Reeve.
37
En estos trabajos es posible
observar diversos componentes emergentes en las definiciones utilizadas y en los ejemplos
de engagement agéntico referidos.
Los autores concuerdan en que el componente esencial del engagement agéntico es
la participación intencionada y proactiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
38
Dicha
participación se caracteriza por ser autónoma, con una intencionalidad reconocible y dirigida
principalmente a realizar intervenciones, aportes y solicitudes en el aula.
39
Estas son
atribuidas a la búsqueda activa de los estudiantes por alcanzar sus propios objetivos e
intereses educativos. De este modo, el carácter más prístino del compromiso agéntico estaría
dado por una intención y decisión voluntaria de participación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que contribuya a los intereses y las necesidades de los estudiantes que participan.
al., “Credibilidad docente y engagement académico en estudiantes universitarios no tradicionales”, Revista De
Educación 400, (2023).
37
Johnmarshall Reeve, “A self-determination theory perspective on student engagement”, In S. L. Christenson,
A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement, (Boston, MA: Springer US
2012); Johnmarshall Reeve, how students create motivationally supportive learning environments for
themselves: The concept of agentic engagemet, Journal of Educational students Psychology, 105(3), (2013).
38
Aida Montenegro, “Comprendiendo el concepto de compromiso agéntico de los estudiantes en su
aprendizaje”. Colombian Applied Linguistics Journal 19, n.°1 (2017); Giselle Fernández, Engagement
estudiantil: aportes del modelo de engagement agéntico, XI Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología, XXVI Jornadas de Investigación, XV Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR, I Encuentro de Investigación de Terapia Ocupacional, I Encuentro de Musicoterapia. Facultad
de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, (2019); J.Tomás et al., El compromiso escolar
(school engagement) de los adolescentes: Medida de sus dimensiones. Enseñanza & Teaching: Revista
Interuniversitaria De Didáctica, 34(1) (2016); Manuel De-Besa-Gutiérrez et al., “Credibilidad docente y
engagement académico en estudiantes universitarios no tradicionales”, Revista De Educación 400, (2023).
39
Aida Montenegro, “Comprendiendo el concepto de compromiso agéntico de los estudiantes en su
aprendizaje”. Colombian Applied Linguistics Journal 19, n.°1 (2017).
Wimb lu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 19(1) 2024 (Enero-Junio): 1-23 / ISSN: 1659-2107 ISSNe: 2215-6712
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Existe también convergencia en el carácter constructivo de las conductas de
participación con agencia de los estudiantes.
40
Este carácter constructivo estaría dado por una
orientación de los comportamientos de los estudiantes para generar acciones que favorezcan
un clima de aprendizaje. Las intervenciones indagatoriasos, los aportes y comentarios que
contribuyen al desarrollo del aprendizaje en el aula son considerados conductas con agencia.
Por el contrario, aquellos que se enfocan en dificultarlo se excluyen del compromiso
agéntico.
De la mano de lo anterior, surge la idea de que este proceso constructivo favorece la
interacción recíproca entre estudiantes y docentes como un efecto natural del engagement
agéntico. Cuando los estudiantes participan, solicitan y requieren de los docentes estos tienen
la posibilidad de ofrecer, en una interacción recíproca, nuevos elementos que contribuyan al
aprendizaje y a generar un mejor clima de trabajo, a la vez que pueden estimular la
motivación de los estudiantes.
En el marco de este proceso constructivo y recíproco que las conductas de
engagement agéntico favorecen, se incluyen aquellas conductas de modificación de la
relación con el docente y del trabajo de clases.
41
No solo las solicitudes y demandas de los
estudiantes son consideradas agentes, sino que también, aquellos comportamientos que
exigen un cambio más profundo en la estructura de las relaciones o del proceso instruccional.
Dentro de este tipo de conductas se incluyen aquellas referidas a pedir un cambio en las
40
Giselle Fernández, Engagement estudiantil: aportes del modelo de engagement agéntico, XI Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XXVI Jornadas de Investigación, XV
Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR, I Encuentro de Investigación de Terapia
Ocupacional, I Encuentro de Musicoterapia. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires, (2019); J.Tomás et al., El compromiso escolar (school engagement) de los adolescentes: Medida de sus
dimensiones. Enseñanza & Teaching: Revista Interuniversitaria De Didáctica, 34(1) (2016).
41
Giselle Fernández, Engagement estudiantil: aportes del modelo de engagement agéntico, XI Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XXVI Jornadas de Investigación, XV
Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR, I Encuentro de Investigación de Terapia
Ocupacional, I Encuentro de Musicoterapia. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires, (2019); Aida Montenegro, “Comprendiendo el concepto de compromiso agéntico de los estudiantes en
su aprendizaje”. Colombian Applied Linguistics Journal 19, n.°1 (2017).
Wimb lu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 19(1) 2024 (Enero-Junio): 1-23 / ISSN: 1659-2107 ISSNe: 2215-6712
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estrategias y métodos pedagógicos, y/o en los comportamientos y actitudes interpersonales
del docente, entre otros factores que los estudiantes detecten que podrían aportar a mejorar
sus procesos de aprendizaje.
Un último elemento emergente que caracterizaría el engagement agéntico en las
aproximaciones utilizadas por los autores iberoamericanos es la responsabilización de los
estudiantes en su proceso de aprendizaje.
42
Se propone que, un estudiante que demuestre
engagement agéntico es quien se responsabiliza de sus propias decisiones y acciones, y de
los resultados que obtiene a través del proceso de aprendizaje.
Aspectos ausentes en el uso del constructo en investigación
hispanohablante
Una de las carencias principales en el abordaje anteriormente descrito radica en su
focalización sobre aspectos funcionales del aprendizaje, sin tener en cuenta el interés
personal, el disfrute y los gustos del estudiante durante este proceso. Este aspecto puede ser
especialmente limitante cuando se intenta describir el engagement agéntico para representar
estados motivacionales elevados hacia los estudios considerando que, los intereses
intrínsecos tienen un poder motivacional muy importante.
43
Del mismo modo, cuando se
intenta una aproximación que permita avanzar hacia mejoras educativas, ignorar este tipo de
42
Antonio Morcillo-Martínez et al., “Validación de la Versión Española de la Escala de Compromiso
Académico para Educación Primaria”, RELIEVE - Revista Electrónica De Investigación Y Evaluación
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componentes puede generar limitaciones en los abordajes que de ella emerjan, por ejemplo,
a través de la construcción de instrumentos de medida, el abordaje de programas de
intervención y/o medidas institucionales.
Otra limitación importante de las definiciones actuales sobre el engagement agéntico
es que se centran en la interacción docente-estudiante, dejando de lado las conductas agentes
que surgen en la interacción entre estudiantes. No se describen, por ejemplo,
comportamientos de los estudiantes que surgen por iniciativa personal, como ayudar a otros
compañeros, realizar aportes para estimular el debate colectivo o intervenir para reorientar el
diálogo hacia temas de interés del colectivo, que representan manifestaciones posibles de una
motivación académica elevada. Esto puede resultar en la subvaloración del papel de las
relaciones interpersonales en el aula para producir estados motivacionales elevados con
agencia, aspecto que se ha observado en estrecha conexión con estos.
44
También es importante tener en cuenta que el fenómeno del engagement no sólo
ocurre en el aula, sino que también puede ocurrir fuera de esta, aspecto que parece soslayado
en las aproximaciones revisadas. Por ejemplo, pueden existir manifestaciones de engagement
agéntico “de pasillo”, en actividades académicas en el hogar, así como en los trabajos o
asignaciones grupales que demuestran autonomía en el estudiante en el inicio de
comportamientos altamente motivados y su persistencia. Estas mismas conductas pueden
ocurrir también durante el desarrollo de actividades extracurriculares de carácter académico
como grupos de estudio, de investigación, de debate, entre muchas otras alternativas.
Por otra parte, los usos observados de este constructo en la investigación
hispanohablante se centran en conductas observables de participación, dejando de lado los
otros tipos de conductas que podrían ser igualmente importantes para la agencia. Algunas
conductas cognitivas con agencia que demuestran estados motivacionales elevados pueden
ser, por ejemplo, intentar activamente identificar formas de aprovechar de mejor modo las
actividades pedagógicas en la clase o fuera de ella, prepararse antes de las actividades para
estar en mejores condiciones de aprovechamiento, entre otras. Los estudiantes también
44
Richard Ryan et al., We know this much is (meta-analytically) true: A meta-review of meta-analytic findings
evaluating self-determination theory. Psychological Bulletin, 148 (2022).
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pueden demostrar las conductas autorregulatorias al realizar un esfuerzo por comprender
cuando se tiene dificultades, como esforzarse por mantener la atención cuando se está
agotado o se siente aburrimiento, realizar autoinstrucciones para estimularse a seguir adelante
cuando algo se dificulta, pueden demostrar engagement agéntico.
Conclusiones
El presente artículo buscó analizar los usos del concepto “engagement agéntico” en
la investigación disponible en contexto educativo hispanohablante. Esto con el propósito de
contribuir a la discusión y análisis de los aportes y límites de esta aproximación en el contexto
general de la motivación académica.
Se logró realizar un análisis de los diversos usos del engagement agéntico dentro del
contexto educativo hispanohablante presentando diferentes argumentos que se sustentan en
la investigación reciente en dicho contexto.
Diversos autores coinciden en la descripción conceptual del constructo,
comprendiendo al estudiante como un sujeto proactivo y participativo, con conductas
intencionadas y autónomas hacia el logro de sus objetivos de enseñanza-aprendizaje, acorde
a sus propios intereses y necesidades intrínsecas, relacionándolo directamente con la
definición propuesta originalmente por Reeve.
45
Sin embargo, en el uso y aplicación del
concepto, se observan diferencias y un uso incongruente entre autores.
Las aproximaciones actuales del engagement agéntico se enfocan principalmente en
aspectos utilitarios y funcionales, dejando en segundo plano e incluso omitiendo el potencial
beneficio que le significa al estudiante en su bienestar, sus intereses, gustos y el disfrute
propio de la motivación agéntica, y, por lo tanto, el motor intrínseco de este tipo de
aproximación. Además, la comprensión del engagement agéntico se limita a analizar el uso
45
Johnmarshall Reeve, “A self-determination theory perspective on student engagement”, In S. L. Christenson,
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del constructo solo a las conductas con agencia manifiestas u observables en el aula, dejando
de lado aquellas conductas encubiertas y autorregulatorias de los estudiantes, y aquellas que
se realizan fuera del aula, lo que conlleva una visión incompleta tanto del constructo como
de las capacidades del alumno.
Entre las limitaciones principales del presente análisis se destaca la poca cantidad de
artículos enfocados en el engagement agéntico dentro del contexto educativo
hispanohablante, dificultando la adecuada comprensión y aplicación del concepto, así como
su extrapolación a otros contextos globales.
Respecto a las posibles líneas de estudio futuras, se considera relevante el estudio del
engagement agéntico enfocado en elementos intrínsecos y significativos para el estudiante.
Además, incorporar el análisis del área relacional del alumno y cómo influye en el desarrollo
del engagement agéntico, así como las conductas desarrolladas junto a otros estudiantes en
torno al logro de aprendizajes de forma más eficiente. Finalmente, se propone la idea de
replantear la comprensión de las conductas de engagement agéntico para incorporar o dar
relevancia a las acciones no observables relacionadas al esfuerzo cognitivo y a la
autorregulación de la propia conducta en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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Esta obra está bajo una licencia https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
