Wimblu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 17(2) 2022 (Julio-Diciembre): 77-106 /ISSN: 1659-2107
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¿Psicólogos y psicólogas sesgados? Sesgos de confirmación y
representatividad en estudiantes universitarios de psicología
1
Are Psychologists biased? Confirmation and representativity bias in
psychology university students
Irene Prada Murillo
2
Daniel Arroyo Zúñiga
3
Abril Aguilar Paniagua
4
RESUMEN
La presencia de sesgos cognitivos ha sido identificada como una problemática con múltiples consecuencias
dentro de la población de profesionales en psicología, por ejemplo en el área clínica. Esta investigación indagó
en el nivel de sesgos de representatividad y confirmación en una muestra de estudiantes universitarios de
psicología (n = 65). Para ello, se aplicó un cuestionario en línea que contenía dos tareas: una para evaluar el
sesgo de representatividad y otra para evaluar el sesgo de confirmación, así como una prueba de personalidad.
Los resultados sugieren que el avance en la carrera universitaria no parece afectar el nivel de sesgo reportado
por los participantes. Sin embargo, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los niveles de
sesgo por género y lugar de residencia. Las mujeres presentaron un mayor nivel de sesgo de representatividad
y las personas residentes de zona urbana un mayor nivel de sesgo de confirmación. Se discute la relevancia de
los resultados obtenidos y se hipotetizan posibles factores asociados. Se incluye, además, una revisión de
posibles intervenciones ante la problemática estudiada.
Palabras clave: sesgos cognitivos, psicología, formación profesional, género, residencia.
1
Este artículo es producto de la investigación realizada en el curso de Investigación V: Análisis Descriptivo e
Inferencial de la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa Rica bajo la supervisión del docente Bradly
Marín.
2
Universidad de Costa Rica (UCR). San José, Costa Rica. Estudiante de Bachillerato y Licenciatura en
Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Escuela de Psicología. Correo electrónico: irene.prada@ucr.ac.cr
3
Universidad de Costa Rica (UCR). San José, Costa Rica. Estudiante de Bachillerato y Licenciatura en
Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Escuela de Psicología. Estudiante de Bachillerato en Enseñanza de
la Psicología, Facultad de educación, Escuela de formación docente. Correo electrónico:
daniel.arroyozuniga@ucr.ac.cr
4
Universidad de Costa Rica (UCR). San José, Costa Rica. Estudiante de Bachillerato y Licenciatura en
Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Escuela de Psicología. Correo electrónico: abril.aguilar@ucr.ac.cr
DOI: https://doi.org/10.15517/wl.v17i2.52724
Recepción: 5/4/2022 Aceptación: 6/10/2022
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ABSTRACT
Cognitive bias has been referred to as an issue with various consequences for psychologists. This paper studies
representativity and confirmation bias in a sample of psychology students (n=65). An online questionnaire
containing two tasks was applied: one to assess representativity bias and another to assess confirmation bias, as
well as a personality test. Results suggest that the career year is not related to the bias level reported by the
participants. However, significant statistical differences were found in the levels of bias by gender and place of
residence. Women showed higher levels of representativity bias and urban residents higher levels of
confirmation bias. The results' relevance and linked factors are discussed. Furthermore, a review of possible
debiasing interventions is included.
Key words: heuristics, psychology, professional instruction, gender, residence area.
Introducción
Desde el año 1973, Daniel Kahneman y Amos Tversky plantearon el “programa” de
heurísticas y sesgos, esta es una nueva perspectiva de entender los juicios como producto de
heurísticas que simplifican la información en lugar de procedimientos algorítmicos extensos
como se creía. Estas heurísticas pueden generar sesgos, definidos como interpretaciones
erróneas generadas sistemáticamente a partir de la información disponible. Su teoría
revolucionó la investigación en diferentes disciplinas, ya que cuestionaba los modelos
vigentes y ofrecía una alternativa para estos
5
. La investigación de los sesgos y heurísticas ha
demostrado que las personas suelen ignorar reglas o axiomas probabilísticos debido a un
razonamiento que responde a un uso simplificado de la información, muchas veces limitada
por el entorno próximo, de quien toma las decisiones. Esta forma de razonar tiene un origen
evolutivo que pretende minimizar riesgos de manera expedita
6
.
El estudio de los sesgos se ha expandido a diferentes enfoques como la toma de
decisiones y los modelos cognitivos. Los sesgos y heurísticas se apoyan de la teoría
5
Thomas Gilovich y Dale Griffin, «Introduction – Heuristics and Biases: Then and Now», en Heuristics and
Biases, ed. Thomas Gilovich, Dale Griffin, y Daniel Kahneman, 1.a ed. (Cambridge University Press, 2002),
1-18, https://doi.org/10.1017/CBO9780511808098.002.
6
Andrea Ceschi et al., «Dimensions of Decision-Making: An Evidence-Based Classification of Heuristics
and Biases», Personality and Individual Differences 146 (2019): 188-200,
https://doi.org/10.1016/j.paid.2018.07.033; Gilovich y Griffin, «Introduction – Heuristics and Biases»;
Daniel Kahneman, Paul Slovic, y Amos Tversky, eds., Judgment under Uncertainty: Heuristics and Biases
(Cambridge: Cambridge University Press, 1982), https://doi.org/10.1017/CBO9780511809477; Silvia
Rampello, «Los sesgos en la toma de decisiones», Perspectivas de las Ciencias Económicas y Jurídicas 9, n.o
1 (2019), https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/perspectivas/article/view/3662.
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denominada procesamiento dual, la cual plantea la existencia de dos sistemas de
razonamiento: uno contribuye a la toma de decisiones de una manera rápida y emocional, y
el otro es abstracto y computacionalmente “lento”. Ambos sistemas funcionan de manera
entrelazada y, por tanto, tienen influencia recíproca
7
.
Consecuentemente, se ha demostrado que las heurísticas y los sesgos son parte de una
estructura común del razonamiento
8
. Existen una gran cantidad de sesgos y heurísticas como
de teorías que los respaldan. Dos de los sesgos que han sido estudiados y bien fundamentados
son el de representatividad y el de confirmación. El primero se entiende como la noción de
que ciertas características definen mejor a objetos, personas o hechos que otras, es decir, que
son más ‘representativas' de estos, por lo que no se toman en cuenta los datos estadísticos o
de base que pueden ser más precisos y se considera únicamente el parecido entre una
situación y otra de forma estereotipada. Este es un error de del razonamiento deductivo
9
. El
sesgo de confirmación se refiere a la tendencia a aceptar los detalles que confirman una
creencia propia, ignorando desproporcionadamente las alternativas que no calzan con
nuestras expectativas, por lo que es un error sistemático del razonamiento inductivo
10
.
El presente estudio se limita a investigar sobre el sesgo de confirmación y de
representatividad, tomando como base cuatro criterios clave. En primer lugar, se pretendió
evaluar sesgos que obedecen a heurísticas con diferentes mecanismos subyacentes. Se han
definido tres categorías supraordenadas de sesgos: (1) relacionadas a mecanismos de
simplificación del razonamiento, (2) atribuidas a la valoración entre evitación y
acercamiento, y (3) atribuidos al anclaje y ajuste en concepciones erróneas. Bajo esta lógica,
el estudio toma el sesgo de representatividad, perteneciente a la categoría 1, y el de
7
Ceschi et al., «Dimensions of Decision-Making»; Jonathan St. B. T. Evans y Keith E. Stanovich, «Dual-
Process Theories of Higher Cognition: Advancing the Debate», Perspectives on Psychological Science 8, n.o
3 (2013): 223-41, https://doi.org/10.1177/1745691612460685.
8
Ceschi et al., «Dimensions of Decision-Making».
9
Silvia Rampello, «Los sesgos en la toma de decisiones», Perspectivas de las Ciencias Económicas y
Jurídicas 9, n.o 1 (20 de febrero de 2019),
https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/perspectivas/article/view/3662, 88
10
Andrés Redondo Cubero, «Sesgos cognitivos en la ciencia», Revista Española de Física 34, n.o 2 (2020):
18-22.
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confirmación, correspondiente a la categoría 2
11
. En segunda instancia, estos sesgos son de
suma importancia para la formación y ejercicio de profesionales afines al área de la salud y
el bienestar humano como la psicología. Específicamente en esta disciplina pueden influir en
aspectos como diagnóstico, tratamiento e, inclusive, en la investigación
12
lo cual se
desarrollará con mayor detalle posteriormente en el escrito. Otro criterio relevante es que
estos sesgos pueden ser medidos con una alta confiabilidad y validez
13
. Por último, uno de
los estudios desencadenantes de esta investigación es el realizado por Castro y colegas que
indaga sobre el nivel de sesgos de representatividad y confirmación en muestras de
estudiantes universitarios de psicología. Se pretende brindar seguimiento al estudio anterior
y aumentar el número de variables analizadas en otra muestra
14
.
Los sesgos han sido ampliamente estudiados desde múltiples dimensiones y
disciplinas a lo largo de su desarrollo. En relación con la presencia de sesgos en profesionales
de la salud, Blumenthal y Krieger
15
encontraron, a través de una revisión sistemática, la
presencia de sesgos en la práctica clínica de profesionales de esta área. De igual forma,
FitzGerald y Hurst
16
evidencian una alta probabilidad de que los sesgos influyan en las
decisiones de diagnóstico y tratamiento, así como en los niveles de atención en determinadas
11
Ceschi et al., «Dimensions of Decision-Making»; Jonathan St. B. T. Evans y Keith E. Stanovich, «Dual-
Process Theories of Higher Cognition: Advancing the Debate», Perspectives on Psychological Science 8, n.o 3
(2013): 223-41, https://doi.org/10.1177/1745691612460685.
12
Carlos Díaz-Lázaro, «Exploración de prejuicios en los psicólogos: El primer paso hacia la competencia
sociocultural», Papeles del Psicólogo 32, n.o 3 (2011): 274-81; Orly Eitan et al., «Is Research in Social
Psychology Politically Biased? Systematic Empirical Tests and a Forecasting Survey to Address the
Controversy», Journal of Experimental Social Psychology 79 (2018): 188-99,
https://doi.org/10.1016/j.jesp.2018.06.004; Cristian Martín Jofre, «Sesgos cognitivos y proceso de
investigación en estudiantes universitarios» (XI Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología. XXVI Jornadas de Investigación. XV Encuentro de Investigadores en Psicología
del MERCOSUR. I Encuentro de Investigación de Terapia Ocupacional. I Encuentro de Musicoterapia,
Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, 2019), https://www.aacademica.org/000-
111/266.
13
Alexandra Castro et al., «Nivel de sesgos cognitivos de representatividad y confirmación en estudiantes
de Psicología de tres universidades del Bío-Bío», Propósitos y Representaciones 7, n.o 2 (2019): 210-39,
https://doi.org/10.20511/pyr2019.v7n2.245; Juan Pablo Correa Gacitúa, Carlos Javier Ossa Cornejo, y
Paola Sanhueza Morales, «Sesgo en razonamiento, metacognición y motivación al pensamiento crítico en
estudiantes de primer año medio de un establecimiento de Chillán», Revista de Estudios y Experiencias en
Educación 18, n.o 37 (2019): 61-77, https://doi.org/10.21703/rexe.20191837correa8.
14
Alexandra Castro et al., «Nivel de sesgos cognitivos de representatividad y confirmación en estudiantes
de Psicología de tres universidades del Bío-Bío»
15
Blumenthal-Barby y Krieger, «Cognitive Biases and Heuristics in Medical Decision Making».
16
Chloë FitzGerald y Samia Hurst, «Implicit bias in healthcare professionals: a systematic review», BMC
Medical Ethics 18, n.o 19 (2017), https://doi.org/10.1186/s12910-017-0179-8.
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circunstancias. Las revisiones destacan la necesidad de que las ciencias de la salud aborden
el papel de los sesgos implícitos en la asistencia sanitaria y la investigación
17
.
Otros estudios han evaluado el papel de los sesgos en áreas como las ciencias sociales
y la pedagogía. Jofre
18
correlaciona los sesgos cognitivos con el proceso investigativo en las
ciencias sociales, destacando la psicología. Otros autores también encontraron un alto nivel
de sesgos y heurísticos en una población de estudiantes universitarios
19
. Específicamente en
el área de psicología, Castro et al.
20
afirman que es escasa la investigación respecto a los
sesgos y heurísticas en el desempeño profesional, y el desarrollo de las habilidades de
razonamiento en la formación universitaria. Agregan, al igual que Díaz-Lázaro
21
, que la
persona profesional en psicología no está libre de sesgos y además trabaja con personas en
situación de vulnerabilidad en su vida, donde estos prejuicios podrían afectar negativamente
la relación y eficacia terapéutica.
Existen una gran cantidad de sesgos ilustrativos pertinentes a la psicología y la
práctica de la psicoterapia. Sesgos incluidos relacionados con el anclaje, la verificación, la
disponibilidad, el descuido de la tasa base, la comisión, la confirmación, el encuadre, el error
de atribución fundamental, la omisión, el exceso de confianza, el cierre prematuro, los costos
irrecuperables y las reacciones viscerales
22
. La probabilidad de presencia de sesgos en la
práctica de la psicología es alta, especialmente en psicoterapia. Por ejemplo, el sesgo de
confirmación, ha mostrado prevalecer en todas las esferas de la actividad humana y la clínica
no es una excepción. Específicamente se ha evidenciado el fenómeno en cuatro áreas de la
17
Blumenthal-Barby y Krieger, «Cognitive Biases and Heuristics in Medical Decision Making»; FitzGerald
y Hurst, «Implicit bias in healthcare professionals».
18
Jofre, «Sesgos cognitivos y proceso de investigación en estudiantes universitarios».
19
Correa Gacitúa, Ossa Cornejo, y Sanhueza Morales, «Sesgo en razonamiento, metacognición y
motivación al pensamiento crítico en estudiantes de primer año medio de un establecimiento de Chillán»;
Carlos Ossa y Daniela Bruna, «Relación entre habilidades de indagación, razonamiento probabilístico y
sesgo de representatividad en estudiantes de pedagogía», INNOVARE. Revista electrónica de educación
superior 1 (2017): 109-28.
20
Castro et al., «Nivel de sesgos cognitivos de representatividad y confirmación en estudiantes de
Psicología de tres universidades del Bío-Bío».
21
Díaz-Lázaro, «Exploración de prejuicios en los psicólogos: El primer paso hacia la competencia
sociocultural».
22
Joel Yager, Jerald Kay, y Kimberly Kelsay, «Clinicians’ Cognitive and Affective Biases and the Practice of
Psychotherapy», American Journal of Psychotherapy 74, n.o 3 (1 de agosto de 2021): 119-26,
https://doi.org/10.1176/appi.psychotherapy.20200025.
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práctica clínica: (1) en la adquisición de conocimientos por parte de la persona psicologa, (2)
durante el proceso de evaluación diagnóstica, (3) en la evaluación de los resultados del
tratamiento y (4) en el testimonio de expertos en los tribunales. En síntesis, la presencia de
sesgos en la práctica psicológica es potencialmente alta. La evidencia sugiere que los sesgos
a menudo afectan negativamente la precisión de los juicios clínicos, incluso entre los
practicantes y supervisores altamente competentes
23
.
Sin embargo, en el área de la salud, Norman et al.
24
, concluyeron que los errores de
diagnóstico no se originan únicamente en los sesgos cognitivos, por lo que hay que
contemplar otras variables como el conocimiento clínico de los profesionales. En forma
similar, Correa et al.
25
destacan la necesidad de contemplar variables cognitivo-emocionales,
como lo puede ser la personalidad, entre otras características individuales, para comprender
el pensamiento sesgado. En este sentido, en el estudio de los sesgos ha surgido la necesidad
de investigar rasgos individuales que influyen en el razonamiento
26
. La psicología de los
rasgos de la personalidad tiene como objetivo conocer y predecir la manera en la que las
personas sienten, piensan y actúan
27
. Es decir, está relacionada con el afecto, la conducta, la
cognición y el deseo
28
, aspectos que influyen en la toma de decisiones
29
.
23
Shauna M. Bowes et al., «Cognitive Biases, Heuristics, and Logical Fallacies in Clinical Practice: A Brief
Field Guide for Practicing Clinicians and Supervisors.», Professional Psychology: Research and Practice 51,
n.o 5 (octubre de 2020): 435-45, https://doi.org/10.1037/pro0000309.
24
Geoffrey R. Norman et al., «The Causes of Errors in Clinical Reasoning: Cognitive Biases, Knowledge
Deficits, and Dual Process Thinking», Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical
Colleges 92, n.o 1 (2017): 23-30, https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001421.
25
Correa Gacitúa, Ossa Cornejo, y Sanhueza Morales, «Sesgo en razonamiento, metacognición y
motivación al pensamiento crítico en estudiantes de primer año medio de un establecimiento de Chillán».
26
Ceschi et al., «Dimensions of Decision-Making»; Correa Gacitúa, Ossa Cornejo, y Sanhueza Morales,
«Sesgo en razonamiento, metacognición y motivación al pensamiento crítico en estudiantes de primer
año medio de un establecimiento de Chillán».
27
John A. Johnson, «Units of analysis for the description and explanation of personality», en Handbook of
personality psychology (San Diego, CA, US: Academic Press, 1997), 73-93, https://doi.org/10.1016/B978-
012134645-4/50004-4; David Winter et al., «Traits and Motives: Toward an Integration of Two
Traditions in Personality Research», Psychological review 105 (1998): 230-50,
https://doi.org/10.1037/0033-295X.105.2.230.
28
William Revelle y Katherine Oehlberg, «Integrating Experimental and Observational Personality
Research—The Contributions of Hans Eysenck», Journal of Personality 76, n.o 6 (2008): 1387-1414,
https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.2008.00526.x.
29
Colin G. DeYoung, «Cybernetic Big Five Theory», Journal of Research in Personality 56 (2015): 33-58,
https://doi.org/10.1016/j.jrp.2014.07.004; William Fleeson y Eranda Jayawickreme, «Whole Trait
Theory», Journal of Research in Personality, Integrative Theories of Personality, 56 (2015): 82-92.
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El modelo de los cinco grandes rasgos de la personalidad (Big5) consiste en una
aproximación teórica a la personalidad que la define a partir de cinco rasgos: neuroticismo,
extraversión, apertura, amabilidad y responsabilidad
30
. El Big5 ha sido ampliamente utilizado
para estudiar tendencias a largo plazo en las personas como su manera de relacionarse, su
salud física y su rendimiento académico
31
. Además, ha mostrado tener validez en estudios
interculturales
32
.
Algunos estudios han indagado cómo los 5 grandes rasgos de la personalidad podrían
estar relacionados con los sesgos y la toma de decisiones
33
. Algunos de los resultados indican
una correlación positiva entre la toma de decisiones y los rasgos de responsabilidad y
apertura
34
. Se ha encontrado, además, que la extraversión, apertura y neuroticismo están
vinculados a una mayor toma de decisiones riesgosas
35
. En cuanto al estudio de sesgos, se
correlacionaron la amabilidad y responsabilidad con mayor susceptibilidad a una toma de
decisiones falaz, posiblemente debido a su arraigo a las normas
36
y menor toma de riesgos
37
.
Uno de los pocos estudios realizados sugiere que existe una relación inversa entre el rasgo
de la apertura y el sesgo de confirmación. Además, se teoriza que este mismo sesgo puede
estar relacionado positivamente con los rasgos de neuroticismo y responsabilidad, así como
negativamente con el rasgo de amabilidad. A pesar de la existencia de estudios similares a
30
Paul Costa y Robert McCrae, NEO PI-R Manual, 3.a ed. (España: TEA Ediciones, 2008).
31
Benjamin B. Lahey, «Public Health Significance of Neuroticism.», American Psychologist 64, n.o 4 (2009):
241-56, https://doi.org/10.1037/a0015309; David Myers, Psychology, 10.a ed. (Worth Publishers, 2011);
Brent W. Roberts et al., «The Power of Personality: The Comparative Validity of Personality Traits,
Socioeconomic Status, and Cognitive Ability for Predicting Important Life Outcomes», Perspectives on
Psychological Science 2, n.o 4 (2007): 313-45, https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2007.00047.x.
32
Paul Costa y Robert McCrae, Personality in adulthood: A five-factor theory perspective, 2.a ed. (Nueva
York: Guilford Press, 2003).
33
John A. Johnson, «Units of analysis for the description and explanation of personality»
34
Joshua Weller et al., «Accounting for Individual Differences in Decision-Making Competence:
Personality and Gender Differences», Frontiers in Psychology 9 (2018),
https://www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2018.02258.
35
Linh Nguyen, Gerry Gallery, y Cameron Newton, «The Joint Influence of Financial Risk Perception and
Risk Tolerance on Individual Investment Decision-Making», Accounting & Finance 59, n.o S1 (2019): 747-
71, https://doi.org/10.1111/acfi.12295; Douglas A. Raynor y Heidi Levine, «Associations between the
Five-Factor Model of Personality and Health Behaviors among College Students», Journal of American
College Health: J of ACH 58, n.o 1 (2009): 73-81, https://doi.org/10.3200/JACH.58.1.73-82.
36
Junya Fujino et al., «Neural Mechanisms and Personality Correlates of the Sunk Cost Effect», Scientific
Reports 6, n.o 33171 (2016): 1-10, https://doi.org/10.1038/srep33171.
37
Raynor y Levine, «Associations between the Five-Factor Model of Personality and Health Behaviors
among College Students».
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los citados, la literatura referente a sesgos cognitivos a partir de los rasgos de personalidad
ha sido poco abarcativa, concreta y explicativa
38
. Por lo tanto, surge en este artículo la
necesidad de indagar la posible asociación entre los sesgos de confirmación y
representatividad y los rasgos de personalidad del Big5
39
.
De forma complementaria, se ha enfatizado la relevancia de contemplar las variables
sociodemográficas en las investigaciones relacionadas con los sesgos y el estilo de toma de
decisiones
40
. El sexo, por ejemplo, ha sido identificado como un posible factor mediador en
los niveles de sesgos y los tipos de heurísticas utilizadas
41
. Asimismo, la zona de residencia
ha mostrado tener efectos similares
42
.
A partir de la revisión realizada surge la importancia de estudiar el estado de los
sesgos en la población de psicología desde su formación universitaria, como una etapa
generadora de metacogniciones y pensamiento crítico alrededor de sus sesgos y heurísticas.
Se argumenta que en el transcurso de la formación universitaria las personas estudiantes
adquieren herramientas que les posibilitan evitar incurrir en sesgos debido a la apertura a
diversas perspectivas, reflexiones y estilos de razonamiento
43
. La universidad por lo tanto es
fundamental ya que esta debería brindar la formación inicial necesaria para desarrollar las
habilidades y conocimientos teóricos suficientes para un buen ejercicio de la profesión.
Por lo tanto, el objetivo del presente estudio es identificar el nivel de sesgo de
confirmación y representatividad según el grado de avance en la carrera de Bachillerato y
Licenciatura en Psicología de la Universidad de Costa Rica. Con la finalidad de obtener una
comprensión más integral de los resultados, se contemplaron variables individuales
38
Allison Long, «Do Different Personality Types Differ in Level of Confirmation Bias?», Honors
Undergraduate Theses, 2017, https://stars.library.ucf.edu/honorstheses/200.
39
Costa y McCrae, NEO PI-R Manual.
40
John A. Johnson, «Units of analysis for the description and explanation of personality»
41
Christine R. Ohlert y Barbara E. Weißenberger, «Beating the Base-Rate Fallacy: An Experimental
Approach on the Effectiveness of Different Information Presentation Formats»
42
Edzana Roberta Ferreira da Cunha Vieira Lucena et al., «The Influence of Cognitive Ability on Cognitive
Biases Generated by the Representativeness Heuristic»
43
Serge Larivée, Carole Sénéchal, y Zoé St-Onge, «Le biais de confirmation en clinique», Enfance 4, n.o 4
(2018): 575-92, https://doi.org/10.3917/enf2.184.0575
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importantes como la personalidad
44
y datos sociodemográficos como el sexo, zona de
residencia, práctica de alguna religión, entre otros. Se plantean las siguientes hipótesis: el
grado de avance en la carrera de psicología está correlacionado inversamente con el nivel de
sesgo de confirmación y representatividad (h1) y las características de personalidad (h2) y
sociodemográficas (h3) tendrán un rol moderador del nivel de sesgo de confirmación y
representatividad.
Método
Participantes
Con el fin de contar con una muestra representativa del total de estudiantes en la
Escuela de Psicología de la UCR, se planteó realizar un muestreo probabilístico
estratificado
45
. Los estratos correspondieron a los cursos de Investigación I, III, V y VII del
segundo ciclo 2021. Sin embargo, por dificultades al contactar participantes se recurrió al
muestreo por voluntarios.
En la prueba para evaluar sesgo de representación se contó con 61 participantes, 41
de sexo femenino (67.21%) y 20 masculino (32.79%). La mayoría reside en una zona urbana
y no practica alguna religión (49.18%). Las edades del 78.33% de participantes se
distribuyeron entre los 18 y 22 años, siendo el límite de edad los 30 años. En cuanto a la
distribución de primero a quinto año de carrera resultó de 13, 16, 15, 11 y 6 estudiantes
respectivamente. Por otro lado, la prueba de confirmación contó con n=61, que se distribuyó
en 40 participantes de sexo femenino, 20 de sexo masculino y 1 participante de otro sexo. La
distribución por residencia, edad, año de carrera y religión fue homogénea. La muestra para
el estudio fue distinta en las tareas de representación y confirmación, ya que ciertos
participantes fueron eliminados por tener conocimiento previo de las tareas.
44
Correa Gacitúa, Ossa Cornejo, y Sanhueza Morales, «Sesgo en razonamiento, metacognición y
motivación al pensamiento crítico en estudiantes de primer año medio de un establecimiento de Chillán».
45
Hamed Taherdoost, «Sampling Methods in Research Methodology; How to Choose a Sampling
Technique for Research», International Journal of Academic Research in Management 5 (2016): 18-27,
https://doi.org/10.2139/ssrn.3205035.
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Diseño
El diseño utilizado es de tipo cuantitativo de corte transeccional. La investigación
tiene un alcance exploratorio y descriptivo
46
.
Instrumentos
1) Tareas cognitivas: su estructura se divide en dos grandes tareas, una para medir sesgo
de representatividad (Tarea 1), la cual está dividida en dos subtareas (Tarea 1.1 y
Tarea 1.2) y otra para sesgo de confirmación (Tarea 2). Tanto la Tarea 1.1 como la
Tarea 1.2 consisten en que la persona participante estime la probabilidad de 0 a 100%
de que una persona sea de determinada profesión (bibliotecario, piloto, médico o
ingeniero); para ello se brinda información con una serie de características
estereotipadas sobre la persona como distracción, así como información estadística
relevante sobre las proporciones de estas profesiones en toda la población. La Tarea
2 consiste en una prueba donde la persona participante debe escoger ítems apropiados
para seleccionar un postulante a un empleo, para ello debe utilizar de forma
equilibrada información para contrastar sus hipótesis. Estas tareas han pasado por un
proceso extenso de adaptación y validación
47
. Finalmente, se realizó una adaptación
por Da Costa
48
, la cual se usó como base de esta investigación. El resultado del α de
Cronbach para el sesgo de representatividad que fue evaluado en la Tarea 1, es de .61.
En cuanto al sesgo de confirmación, evaluado en la Tarea 2, el α de Cronbach
obtenido es de .63. Asimismo, se realizaron entrevistas cognitivas para adaptar la
formulación de los ítems al contexto costarricense.
46
John J Shaughnessy, Eugene B Zechmeister, y Jeanne S Zechmeister, Métodos de investigación en
psicología (México, D.F.: McGraw-Hill Interamericana, 2007).
47
Silvia Da Costa, «They Didn’t know it was impossible so they did it! Procesos de creatividad e
innovación en sistemas sociales complejos abiertos: afectividad, motivación y cognición» (Tesis Doctoral,
España, Universidad del País Vasco, 2018), https://addi.ehu.es/handle/10810/29428.
48
Da Costa. «They Didn’t know it was impossible so they did it! Procesos de creatividad e innovación en
sistemas sociales complejos abiertos: afectividad, motivación y cognición»
Wimblu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 17(2) 2022 (Julio-Diciembre): 77-106 /ISSN: 1659-2107
87
2) Mini IPIP: Esta es la versión abreviada de los marcadores de los cinco grandes
factores del IPIP
49
, propuesto por Donnellan et al.
50
y adaptada al español por
Martinez-Molina y Arias
51
. Este instrumento consta de 20 ítems (cuatro por
dimensión): Extraversión (E), Afabilidad (A), Responsabilidad (C), Neuroticismo
(N), y apertura (O). Once ítems se puntúan a la inversa. Cada ítem es respondido por
el participante en una escala de precisión de cinco puntos (1 = Nada, 5 =
Completamente) de acuerdo con el nivel al que cada afirmación es aplicable a su
comportamiento habitual. Como se informó en cuatro estudios de Donellan et al.
52
,
los índices de confiabilidad promedio (α de Cronbach) de esta versión son .81 (E),
.73 (A), C (.70), N (.74) y O (.69). Los índices de correlación y ajuste también
apoyaron la validez de constructo, convergente y discriminante de acuerdo con otras
medidas de los Cinco Grandes. Martínez-Molina y Arias
53
destacan que el mini IPIP
mostró propiedades congruentes con las expectativas teóricas en forma de cinco
factores claramente identificables y separables. Los ítems demostraron una alta
validez convergente, ya que sus cargas primarias fueron generalmente altas (> .70) y
las cargas cruzadas fueron generalmente bajas o no significativamente diferentes de
cero (alta validez discriminante). La confiabilidad de los factores fue adecuada,
particularmente considerando el bajo número de ítems por factor. Por otra parte, se
realizaron entrevistas cognitivas para adaptar la formulación de los ítems al contexto
costarricense.
Procedimiento
Para la recolección de datos se consultó a las personas docentes de los cursos de
investigación de la Escuela de Psicología por un espacio al final de la sesión de clase para
49
Lewis R Goldberg, «The Development of Markers for the Big-Five Factor Structure.», Psychological
Assessment 4, n.o 1| (1992): 26-42, https://doi.org/10.1037/1040-3590.4.1.26.fg
50
M. Brent Donnellan et al., «The Mini-IPIP scales: Tiny-yet-effective measures of the Big Five factors of
personality», Psychological Assessment 18, n.o 2 (2006): 192-203, https://doi.org/10.1037/1040-
3590.18.2.192.
51
Agustín Martínez-Molina y Víctor B. Arias, «Balanced and Positively Worded Personality Short-Forms:
Mini-IPIP Validity and Cross-Cultural Invariance», PeerJ 6 (2018): e5542,
https://doi.org/10.7717/peerj.5542.
52
Donnellan et al., «The Mini-IPIP scales: Tiny-yet-effective measures of the Big Five factors of
personality».
53
Martínez-Molina y Arias, «Balanced and Positively Worded Personality Short-Forms».
Wimblu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 17(2) 2022 (Julio-Diciembre): 77-106 /ISSN: 1659-2107
88
compartir con el estudiantado un enlace a un formulario en línea que incluyó el
consentimiento informado, una sección de datos sociodemográficos y los tres instrumentos.
El tiempo promedio para resolver el instrumento fue de 30 minutos.
Análisis estadísticos
Las tareas cognitivas fueron calificadas a partir de los criterios descritos en Da
Costa
54
. El mini IPIP se calificó para obtener el nivel de presencia de cada rasgo por cada
uno de los participantes. El método utilizado para la calificación se obtuvo de la página oficial
de la Encuesta de ítems de personalidad internacional
55
. Para la prueba de hipótesis de h1 y
h2 se realizó un análisis de regresión lineal múltiple, con el grado de avance en la carrera y
las dimensiones del mini IPIP como predictores y las puntuaciones de sesgos de
representatividad y confirmación como variables predichas. Para h3, se utilizó la prueba U
de Mann-Whitney para comparar las puntuaciones en las pruebas de sesgos de
representatividad y confirmación por género y residencia en zona rural o urbana. Para estas
dos comparaciones se calculó la g de Hedges como medida del tamaño del efecto. Todos los
análisis se realizaron utilizando el programa R (versión 4.1.2).
Ética
Los procedimientos realizados cumplen con lo establecido por el Código de Ética de
Profesionales en Psicología
56
y el Reglamento Ético Científico de la Universidad de Costa
Rica
57
.
54
Da Costa, «They Didn’t know it was impossible so they did it! Procesos de creatividad e innovación en
sistemas sociales complejos abiertos: afectividad, motivación y cognición».
55
Lewis Goldberg, «Interpreting Individual IPIP Scale Scores», Interpreting Individual IPIP Scale Scores,
s. f., https://ipip.ori.org/InterpretingIndividualIPIPScaleScores.htm.
56
Colegio de Profesionales en Psicología, «Código de Ética y Deontológico del Colegio Profesional de
Psicólogos/as de Costa Rica», 2020, https://psicologiacr.com/sdm_downloads/codigo-de-etica-y-
deontologico-del-cppcr-reforma-2019/.
57
Universidad de Costa Rica, «Reglamento ético científico de la Universidad de Costa Rica para las
investigaciones en las que participan seres humanos» (Gaceta Universitaria, 2000),
https://www.cu.ucr.ac.cr/uploads/tx_ucruniversitycouncildatabases/normative/etico_cientifico.pdf.
Wimblu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 17(2) 2022 (Julio-Diciembre): 77-106 /ISSN: 1659-2107
89
Resultados
En la Tabla 1 se observa a nivel descriptivo los resultados obtenidos en cada tarea
relacionada con los sesgos. La Tarea 1.1 y la Tarea 1.2 están relacionadas con el sesgo de
representatividad. La evaluación de esta tarea sigue criterios de Castro y colaboradores
58
que
indican que una subestimación sesgada implica los valores menores a 0, una estimación
correcta de 0 a 2, una sobrestimación sesgada de 3 a 25, una sobrestimación sesgada alta de
26 a 75 y una sobrestimación sesgada muy alta presenta valores de 76 o más. De acuerdo con
los autores citados, la Tarea 1 presenta una sobreestimación sesgada. De forma específica
existe una sobreestimación alta en la Tarea 1.1 (M=26.08 , DE= 29.19) y una sobrestimación
baja en la Tarea 1.2 (M=16.45, DE=22.47). En relación con la Tarea 2, esta refleja una alta
presencia de sesgo de confirmación (M=26.07, DE=4.17). En este sentido, puntuaciones
mayores a 16 indican la presencia de sesgo. Puntualmente, el 96.70% de las personas
participantes tuvo un puntaje mayor a 16.
Tabla 1. Descriptivos para las tareas utilizadas para evaluar los sesgos de representatividad
(Tarea 1.1 y Tarea 1.2) y confirmación (Tarea 2)
N
M
DE
Mdn
Asimetría
Curtosis
Tarea 1.1
61
26.08
29.19
20.00
.73
-.29
Tarea 1.2
61
16.45
22.47
15.0
.67
.07
Tarea 2
61
26.07
4.17
26.00
-.54
.31
Como se observa en las Tablas 2 a 4, ninguna de las dimensiones del mini IPIP ni la
edad o el grado de avance en la carrera fueron predictores significativos para las Tareas 1.1,
1.2 y 2. Por lo tanto a pesar de que la h1 refería que el año de avance en la carrera tendría un
efecto sobre el nivel de sesgos, este no fue un predictor significativo y la hipótesis no es
58
Alexandra Castro et al., «Nivel de sesgos cognitivos de representatividad y confirmación en estudiantes
de Psicología de tres universidades del Bío-Bío»
Wimblu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 17(2) 2022 (Julio-Diciembre): 77-106 /ISSN: 1659-2107
90
confirmada. De igual forma, la h2 que describía una posible relación de los niveles de sesgo
en las distintas tareas y las dimensiones de la personalidad, tampoco pudo ser afirmada.
Tabla 2. Modelo de regresión para la Tarea 1.1
Estimado
Error estándar
Valor t
Pr(>|t|)
Intercepto
77.97
39.59
1.97
0.054
Año de carrera
2.36
2.70
0.88
0.385
Edad
-1.24
1.24
-1.00
0.320
Extroversión
0.05
0.87
0.06
0.957
Amabilidad
-0.94
1.03
-0.91
0.365
Responsabilidad
-0.93
1.14
-0.82
0.418
Neuroticismo
-0.95
0.88
-1.08
0.284
Apertura
-0.04
1.12
-0.03
0.974
Tabla 3. Modelo de regresión para la Tarea 1.2
Intercepto
Año de carrera
Edad
Extroversión
Amabilidad
Responsabilidad
Neuroticismo
Apertura
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91
Tabla 4. Modelo de regresión para la Tarea 2
Estimado
Error estándar
Valor t
Pr(>|t|)
Intercepto
37.32
38.61
0.97
0.338
Año de carrera de carrera
-2.47
2.63
-0.94
0.353
Edad
-0.03
1.21
-0.02
0.981
Extroversión
-0.54
0.85
-0.636
0.527
Amabilidad
-1.30
1.00
-1.30
0.200
Responsabilidad
0.14
1.11
0.13
0.901
Neuroticismo
0.32
0.85
0.38
0.708
Apertura
0.70
1.10
0.64
0.528
Para la relación del sesgo con variables sociodemográficas (h3), se utilizó la prueba
U de Mann-Whitney para comparar las puntuaciones de cada una de las tres tareas utilizando
como variable independiente el lugar de residencia y el sexo. En la muestra (n=61), las
puntuaciones de sesgo de confirmación del grupo que reside en zona urbana (M=27.00,
DE=3.58, Mdn=26.00) son significativamente superiores al puntaje obtenido por estudiantes
de zona rural (M=23.70, DE=4.61, Mdn = 24.00; V=218.5, p=.007, g=.839).
Por su parte, para la Tarea 1.2 de sesgo de representatividad, las estudiantes de sexo
femenino mostraron un mayor nivel de sesgo (M=22.80, DE=19.53, Mdn = 0.00) que los de
sexo masculino (Md=10.00, DE=20.71, Mdn = 0.00; V=594, p=.003, g=.636).
Discusión
Este estudio tuvo como objetivo determinar el nivel de sesgo de confirmación y sesgo
de representatividad dentro de una muestra de estudiantes de psicología. Se encontró una alta
presencia de sesgos, lo que parece ser congruente y respaldar la evidencia de estos sesgos en
Wimblu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 17(2) 2022 (Julio-Diciembre): 77-106 /ISSN: 1659-2107
92
diversas poblaciones de estudiantes
59
. Además, se evaluó la posible relación entre el nivel de
sesgos y el año de avance en la carrera (h1), así como con la presencia de rasgos de
personalidad según el modelo de los 5 grandes (h2). Sin embargo, no hubo presencia de
asociaciones significativas entre estas variables, por lo cual las primeras dos hipótesis del
estudio fueron descartadas. Finalmente, las variables de sexo y zona de residencia mostraron
diferencias estadísticamete significativas y tamaños del efecto de moderados a grandes,
brindando evidencia para validar la tercera hipótesis.
En relación con la presencia de sesgos en la muestra, los resultados son congruentes
con los de Castro et al.
60
, donde los estudiantes presentaron dificultades en el razonamiento
efectivo y no sesgado. Es importante mencionar que la presente investigación integra una
muestra equilibrada de todos los años de la carrera, aunque no representativa, a diferencia de
dicho estudio que solo integra hasta el tercer año de la carrera. En la presente muestra se
evidencia que no parece existir una correlación entre el avance en la carrera y el nivel de
sesgo en la muestra de estudiantes. En otras palabras, parece que los estudiantes mantienen
un nivel de sesgo alto según criterios de Castro, Correa y colaboradores
61
sin importar el
nivel de avance en la carrera.
Dentro de las posibles explicaciones de por qué no se logró aceptar la hipótesis 1, se
destaca la formación académica que se le brinda al estudiantado en Psicología, la cual puede
ser neutral hacia los sesgos presentes e inclusive contribuir al desarrollo de nuevos sesgos
62
.
Aunado a esto, es posible que una formación que falle en reconocer la naturaleza de los
sesgos no logre fomentar el pensamiento crítico. Esto se refleja en otros estudios donde el
59
Díaz-Lázaro, «Exploración de prejuicios en los psicólogos: El primer paso hacia la competencia
sociocultural»; Correa Gacitúa, Ossa Cornejo, y Sanhueza Morales, «Sesgo en razonamiento,
metacognición y motivación al pensamiento crítico en estudiantes de primer año medio de un
establecimiento de Chillán»; Ossa y Bruna, «Relación entre habilidades de indagación, razonamiento
probabilístico y sesgo de representatividad en estudiantes de pedagogía»; Castro et al., «Nivel de sesgos
cognitivos de representatividad y confirmación en estudiantes de Psicología de tres universidades del
Bío-Bío».
60
Castro et al., «Nivel de sesgos cognitivos de representatividad y confirmación en estudiantes de
Psicología de tres universidades del Bío-Bío».
61
Correa Gacitúa, Ossa Cornejo, y Sanhueza Morales, «Sesgo en razonamiento, metacognición y motivación
al pensamiento crítico en estudiantes de primer año medio de un establecimiento de Chillán»; Ossa y Bruna,
«Relación entre habilidades de indagación, razonamiento probabilístico y sesgo de representatividad en
estudiantes de pedagogía»; Castro et al., «Nivel de sesgos cognitivos de representatividad y confirmación en
estudiantes de Psicología de tres universidades del Bío-Bío».
62
Díaz-Lázaro, «Exploración de prejuicios en los psicólogos: El primer paso hacia la competencia
sociocultural».
Wimblu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 17(2) 2022 (Julio-Diciembre): 77-106 /ISSN: 1659-2107
93
nivel de sesgos es considerable en estudiantes que reciben formación académica en ciencias
sociales y educación
63
.
Con respecto a los resultados de los factores del Big Five y su relación con la toma
de decisiones sesgadas, no se encontró algún resultado significativo en las pruebas realizadas,
con lo que este estudio no coincide con lo propuesto por diversos autores
64
. Es posible que
el tamaño de la muestra podría no estar permitiendo percibir la relación entre los distintos
continuos de la personalidad y los sesgos cognitivos. Sin embargo, es importante contemplar
variables individuales en la investigación sobre sesgos cognitivos, producto de las diversas
investigaciones con resultados no concluyentes.
Por otro lado, la diferencia en los puntajes según el sexo para la tarea de sesgo de
representatividad coincide con los resultados de otros estudios que reportan mayor presencia
de sesgos cognitivos en mujeres
65
. Estas diferencias en el sesgo de representatividad se han
relacionado con el sistema cognitivo que utiliza con mayor predominancia cada sexo al
momento de tomar decisiones. Específicamente, se han encontrado que los hombres utilizan
en mayor proporción el Sistema 2 de razonamiento (relacionado con el razonamiento
abstracto, más lento y costoso) que el Sistema 1 o sistemas mixtos (relacionado con el
63
Castro et al., «Nivel de sesgos cognitivos de representatividad y confirmación en estudiantes de
Psicología de tres universidades del Bío-Bío»; Correa Gacitúa, Ossa Cornejo, y Sanhueza Morales, «Sesgo
en razonamiento, metacognición y motivación al pensamiento crítico en estudiantes de primer año medio
de un establecimiento de Chillán»; Jofre, «Sesgos cognitivos y proceso de investigación en estudiantes
universitarios»; Pamela Elizabeth Senoceain Silva, «Sesgos de razonamiento y su relación con la
creatividad en estudiantes de enseñanza media», 2017,
http://repobib.ubiobio.cl/jspui/handle/123456789/2785.
64
Fujino et al., «Neural Mechanisms and Personality Correlates of the Sunk Cost Effect»; Joana Natálio,
«Exploring the relationship between personality and cognitive bias to enhance user performance in
adaptive HCI» (2019); Raynor y Levine, «Associations between the Five-Factor Model of Personality and
Health Behaviors among College Students».
65
Renu Isidore, «Does Gender Influence Investor Behavior in the Secondary Equity Market?»,
International Journal of Applied Engineering Research 13, n.o 11 (2018): 9651-62; Caterina Primi et al.,
«Are there gender differences in cognitive reflection? Invariance and differences related to
mathematics», Thinking & Reasoning 24, n.o 2 (2018): 258-79,
https://doi.org/10.1080/13546783.2017.1387606; Adriano Massa Fernandes, Darci Schnorrenberger,
y Rodrigo Rengel, «Influência das características do decisor sobre os vieses da heurística da
representatividade», Revista Ambiental Contábil 12, n.o 2 (2020): 298-317,
https://doi.org/10.21680/2176-9036.2020v12n2ID19180.
Wimblu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 17(2) 2022 (Julio-Diciembre): 77-106 /ISSN: 1659-2107
94
razonamiento intuitivo y rápido, así como los sesgos de las personas estudiantes en la
presente investigación)
66
.
En adición, se ha descrito una incidencia de los conocimientos estadísticos sobre el
nivel de sesgos
67
. Esto adquiere mayor relevancia para el sesgo de representatividad, ya que
es considerado un sesgo de razonamiento probabilístico y procesamiento de información
compleja
68
. A partir de ello, se hipotetiza que los resultados obtenidos podrían estar
relacionados con la formación desigual según el sexo en áreas de ciencias y matemáticas
69
,
así como las cogniciones sociales relacionadas con el género en torno a estas áreas del
conocimiento
70
. Se ha encontrado, por ejemplo, una asociación entre el género, el
razonamiento de tipo matemático y la predisposición a la ansiedad ante la matemática.
Empero, al controlar el efecto según el nivel de ansiedad reportado, el género deja de incidir
en los resultados de las pruebas de razonamiento
71
. En este sentido, variables de índole
emocional como la ansiedad y la autoconfianza parecen controlar el efecto del género
72
. Esto
podría apoyar la explicación de que el rendimiento de las mujeres en este tipo de tareas está
66
Christine R. Ohlert y Barbara E. Weißenberger, «Beating the Base-Rate Fallacy: An Experimental
Approach on the Effectiveness of Different Information Presentation Formats», Journal of Management
Control 26, n.o 1 (2015): 51-80, https://doi.org/10.1007/s00187-015-0205-2.
67
Amos Tversky y Daniel Kahneman, «Extensional versus intuitive reasoning: The conjunction fallacy in
probability judgment», Psychological Review 90, n.o 4 (1983): 293-315, https://doi.org/10.1037/0033-
295X.90.4.293; Kahneman, Slovic, y Tversky, Judgment under Uncertainty.
68
Ceschi et al., «Dimensions of Decision-Making».
69
OECD, The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behavior, Confidence, PISA (OECD publishing,
2015), https://read.oecd-ilibrary.org/education/the-abc-of-gender-equality-in-
education_9789264229945-en; UNESCO, Telling SAGA: improving measurement and policies for gender
equality in science, technology and innovation, 5.a ed., 2018,
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000266102.
70
Jing Zhang, Nan Zhao, y Qi Ping Kong, «The Relationship Between Math Anxiety and Math Performance:
A Meta-Analytic Investigation», Frontiers in Psychology 10 (2019),
https://www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2019.01613; Marjorie W. Schaeffer et al.,
«Elementary School Teachers’ Math Anxiety and Students’ Math Learning: A Large-Scale Replication»,
Developmental Science 24, n.o 4 (2021): e13080, https://doi.org/10.1111/desc.13080; Connie Barroso
et al., «A meta-analysis of the relation between math anxiety and math achievement», Psychological
Bulletin 147, n.o 2 (2021): 134-68, https://doi.org/10.1037/bul0000307.
71
Primi et al., «Are there gender differences in cognitive reflection?»
72
José Odálio dos Santos y Carlos Augusto Silva Barros, «O que determina a tomada de decisão financeira:
razão ou emoção?», Revista Brasileira de Gestão de Negócios 13 (2011): 07-20,
https://doi.org/10.7819/rbgn.v13i38.785; Primi et al., «Are there gender differences in cognitive
reflection?»
Wimblu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 17(2) 2022 (Julio-Diciembre): 77-106 /ISSN: 1659-2107
95
relacionado por la influencia emocional que pueden tener los estereotipos de género, al causar
ansiedad y disminución en la autoconfianza
73
.
En cuanto al efecto de la zona de residencia en el nivel de sesgos, este ha sido un tema
poco abordado. Algunos estudios han incluído la zona de residencia como variable; sin
embargo, no han encontrado diferencias significativas en el estilo de razonamiento de los
participantes
74
. No obstante, otros estudios sí encontraron diferencias estadísticamente
significativas en los puntajes en tareas entre personas de diferentes áreas de un mismo país
75
.
Es posible que algunas diferencias culturales en los contextos de desarrollo, las estructuras
sociales, la exposición a los medios y ecología en las zonas urbanas y rurales del país pueden
influenciar la interpretación de la realidad y consecuentemente en la presencia de sesgos
cognitivos
76
.
Es importante considerar que los heurísticos están presentes en formas de
razonamiento cotidianas y pueden ser útiles para la toma de decisiones; sin embargo, pueden
llegar a permear otros escenarios en los que su aplicación se vuelve un obstáculo como lo
son los razonamientos sesgados. Por este motivo, se apela a la importancia de una formación
que motive al pensamiento crítico y que tome en cuenta otros procesos psicológicos que
podrían estar relacionados con el razonamiento, tales como las emociones
77
. Otros factores
que deben tomarse en cuenta corresponden a las variables sociodemográficas registradas en
este estudio, ya que estas parecen influir en cómo se comportan los sesgos.
73
Zhang, Zhao, y Kong, «The Relationship Between Math Anxiety and Math Performance»; Schaeffer et al.,
«Elementary School Teachers’ Math Anxiety and Students’ Math Learning»; Barroso et al., «A meta-
analysis of the relation between math anxiety and math achievement».
74
Bülent Tekçe y Neslihan Yilmaz, «Are individual stock investors overconfident? Evidence from an
emerging market», Journal of Behavioral and Experimental Finance 5 (2015),
https://doi.org/10.1016/j.jbef.2015.02.003.
75
Edzana Roberta Ferreira da Cunha Vieira Lucena, César Augusto Tubúrcio Silva, y Yuri Gomes Paiva
Azevedo, «The Influence of Cognitive Ability on Cognitive Biases Generated by the Representativeness
Heuristic», Review of Business Management 23, n.o 1 (2021): 180-205,
https://doi.org/10.7819/rbgn.v23i1.4090; Li-Jun Ji y Suhui Yap, «Culture and Cognition», Current
Opinion in Psychology, Culture, 8 (2016): 105-11, https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2015.10.004.
76
Ji y Yap, «Culture and Cognition».
77
Ossa y Bruna, «Relación entre habilidades de indagación, razonamiento probabilístico y sesgo de
representatividad en estudiantes de pedagogía»; J. S. Blumenthal-Barby, «Biases and Heuristics in
Decision Making and Their Impact on Autonomy», The American Journal of Bioethics 16, n.o 5 (2016): 5-
15, https://doi.org/10.1080/15265161.2016.1159750; Carlos Julián Segura-Tobar y Olga Romero-
Espinosa, «El conocimiento de los sesgos cognitivos y la solución de conflictos a través de las TIC», 2019,
https://repository.ucatolica.edu.co/handle/10983/25179.
Wimblu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 17(2) 2022 (Julio-Diciembre): 77-106 /ISSN: 1659-2107
96
Al igual que otras investigaciones, los resultados obtenidos reflejan la importancia de
que la formación profesional considere el razonamiento sesgado como un eje a tratar en el
proceso de aprendizaje. En el estudio de los sesgos, se ha planteado la necesidad de promover
las capacidades autónomas de decisión y el desarrollo de habilidades cognitivas dentro de la
formación académica
78
. Se señala que las intervenciones específicas para sesgos podrían
contribuir a la disminución de este fenómeno, sobre todo en profesionales que deben
desarrollar criticidad a la hora de ejercer funciones en su campo
79
. La formación en
pensamiento crítico adquiere mayor relevancia si se toma en cuenta que la presencia de
sesgos puede afectar el proceso formativo, las motivaciones, las metas y procesos de toma
de decisiones en estudiantes universitarios
80
. Complementariamente, investigaciones han
destacado las múltiples implicaciones sanitarias, económicas
81
y éticas
82
que puede acarrear
la presencia de sesgos en profesionales de la psicología.
Si bien en algunas ocasiones se considera que la presencia de sesgos no puede ser
corregida, existen diversas intervenciones con este objetivo. El presente artículo tuvo como
objetivo no solo presentar una posible problemática vigente sino también ofrecer opciones
alternativas para enfrentarse a ella. Algunos abordajes con esta finalidad se han categorizado
en dos enfoques: (1) estrategias educacionales, que incluyen aprendizajes formales referentes
a la toma de decisiones e instrucción profesional, y (2) estrategias en el lugar de trabajo, que
incluyen técnicas que favorecen la toma de decisiones en el momento, como, por ejemplo,
78
Castro et al., «Nivel de sesgos cognitivos de representatividad y confirmación en estudiantes de
Psicología de tres universidades del Bío-Bío».
79
Ossa y Bruna, «Relación entre habilidades de indagación, razonamiento probabilístico y sesgo de
representatividad en estudiantes de pedagogía»; Carmen Díaz et al., «Evaluación de sesgos en el
razonamiento sobre probabilidad condicional en futuros profesores de educación secundaria», Bolema:
Boletim de Educação Matemática 26 (2012): 1207-26, https://doi.org/10.1590/S0103-
636X2012000400006; Carmen Batanero, Miguel Contreras, y Carmen Díaz, «Sesgos en el Razonamiento
Sobre Probabilidad Condicional e Implicaciones Para la Enseñanza», Revista Digital: Matemática,
Educación E Internet 12, n.o 2 (2012),
https://revistas.tec.ac.cr/index.php/matematica/article/view/1673.
80
Correa Gacitúa, Ossa Cornejo, y Sanhueza Morales, «Sesgo en razonamiento, metacognición y
motivación al pensamiento crítico en estudiantes de primer año medio de un establecimiento de Chillán».
81
Velma Lucille Payne, «Effect of a Metacognitive Intervention on Cognitive Heuristic Use during
Diagnostic Reasoning» (Tesis Doctoral, University of Pittsburgh, 2011), http://d-
scholarship.pitt.edu/7305/1/Velma_L_Payne_April_2011.pdf; Kathryn Ann Lambe et al., «Dual-Process
Cognitive Interventions to Enhance Diagnostic Reasoning: A Systematic Review», BMJ Quality & Safety
25, n.o 10 (2016): 808-20, https://doi.org/10.1136/bmjqs-2015-004417.
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97
listas de chequeo, estrategias de forzamiento cognitivo (cognitive forcing), disminuir el ritmo
de trabajo y “tiempos fuera”
83
.
Una de las aproximaciones utilizadas es instruir a los participantes en temas referentes
a la estadística y probabilidad. Sin embargo, solo se han obtenido cambios limitados en el
nivel de sesgos a partir de este abordaje. Otra propuesta ha sido instruir algunos métodos
prácticos como, por ejemplo, describir mentalmente la justificación de la respuesta, volver a
escribir en sus propias palabras la tarea o escenario planteados y buscar respuestas
alternativas o contrarias a la elegida. Estas tácticas han mostrado resultados más favorables.
Por otra parte, el entrenamiento en estrategias de toma de decisiones ha sido efectivo. Este
enfoque incluye detalles acerca de los errores comunes en el razonamiento y
recomendaciones para evitar respuestas sesgadas
84
Las intervenciones que parecen de mayor utilidad incluyen múltiples métodos para
disminuir los sesgos y por lo general integran todas las propuestas mostradas previamente.
En adición, incluyen ejemplos y ejercicios de práctica donde los participantes mejoran las
habilidades aprendidas. Además, resulta útil que, al obtener respuestas incorrectas en los
ejercicios, se brinde una explicación completa acerca del estilo de razonamiento, los errores
cometidos y sugerencias para evitarlos
85
. Otro estudio concuerda con que las estrategias
prácticas son las que permiten disminuir el nivel de sesgos. Conocer un procedimiento
estructurado para la toma de decisiones parece ser determinante a nivel práctico para la
disminución de sesgos
86
. Es relevante señalar que estas estrategias fueron adecuadas tanto
para minimizar los sesgos a nivel teórico y formal como en tareas clínicas cotidianas.
83
Lambe et al., «Dual-Process Cognitive Interventions to Enhance Diagnostic Reasoning»; Bowes et al.,
«Cognitive Biases, Heuristics, and Logical Fallacies in Clinical Practice»; Yager, Kay, y Kelsay, «Clinicians’
Cognitive and Affective Biases and the Practice of Psychotherapy.
84
Payne, «Effect of a Metacognitive Intervention on Cognitive Heuristic Use during Diagnostic Reasoning»;
Lambe et al., «Dual-Process Cognitive Interventions to Enhance Diagnostic Reasoning»; Norman et al., «The
Causes of Errors in Clinical Reasoning»; Yager, Kay, y Kelsay, «Clinicians’ Cognitive and Affective Biases
and the Practice of Psychotherapy»
85
Payne, «Effect of a Metacognitive Intervention on Cognitive Heuristic Use during Diagnostic
Reasoning».
86
Lambe et al., «Dual-Process Cognitive Interventions to Enhance Diagnostic Reasoning».
Wimblu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 17(2) 2022 (Julio-Diciembre): 77-106 /ISSN: 1659-2107
98
Limitaciones
Dentro de las limitaciones del presente estudio se incluye el tamaño de muestra y la
falta de representatividad, el cual fue limitado debido a la dificultad de encontrar personas
voluntarias y al espacio de tiempo dentro del cual se desarrolló la investigación. Por otra
parte, se debe considerar que toda la investigación se llevó a cabo por medios virtuales,
contrario al escenario común donde se aplican las tareas utilizando folletos impresos. Esto
implicó algunas adaptaciones para que la prueba pudiera funcionar dentro de un formulario
en línea. Otra limitación considerada es un potencial sesgo de autoselección de la muestra ya
que la misma está conformada por personas voluntarias. Finalmente, cabe resaltar que solo
se utilizaron las tareas de sesgos clásicas para medir el nivel de los mismos. Un posible
abordaje metodológico distinto incluye las tareas clásicas en conjunto con pruebas prácticas
similares al ejercicio clínico. Sin embargo, las limitaciones temporales y el contexto de
virtualidad por la pandemia por SARS-CoV-2 impidieron esta posibilidad.
Recomendaciones
Inicialmente se recomienda ampliar el tamaño de muestra con miras a obtener una
muestra representativa de la población para tener resultados con menor probabilidad de error.
Adicionalmente, se recomienda realizar un estudio longitudinal a lo largo de los 5 años de
carrera de una muestra para contrastar los resultados obtenidos por diferentes personas al
efecto que puede tener el avance de la carrera en una misma persona a lo largo de su proceso
formativo. Una recomendación a raíz de esta investigación es considerar la revisión de
programas de curso y currícula y tomar en cuenta el razonamiento obtenido por los
estudiantes a lo largo de su proceso formativo, de la mano con el desarrollo de intervenciones
educativas en temáticas de pensamiento crítico para disponer de futuros profesionales
críticos. Por último, se insta a indagar cuáles de estos factores podrían relacionarse con las
diferencias de sesgos según la zona geográfica.
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99
Conclusiones
En resumen, la presente investigación exploró la presencia de sesgos en una muestra
de estudiantes de Psicología en la Universidad de Costa Rica. Los resultados sugieren que
hay niveles elevados de sesgos de confirmación y representación en la muestra y que estos
no cambian con el avance en la carrera. Asimismo, se encontró una mayor puntuación en una
tarea para evaluar sesgo de confirmación en personas residentes en zona urbana y en una
tarea para evaluar sesgo de representatividad en estudiantes de sexo femenino. Se consideran
de gran valor estos hallazgos, ya que estos abren un espacio para mayor investigación sobre
dicha asociación. Por último, se destaca la necesidad de futuras investigaciones que examinen
la formación que se recibe en la carrera, con el fin de generar críticas constructivas y cambios
óptimos.
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