Rev. Ciencias Sociales 167: 193-205 / 2020 (I) ISSN: 0482-5276
APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LOS MAPAS Y LA CARTOGRAFÍA COMO INSTRUMENTOS DE FORMACIÓN EN EL AULA
DIDACTIC APPLICATION OF THE MAPS AND THE CARTOGRAPHY AS TRAINING TOOLS IN THE CLASSROOM
Eva Ortiz Cermeño *
RESUMEN
El objetivo principal del presente artículo consiste en exponer las apreciaciones y los proce- deres del estudiantado en el manejo de la cartografía, concretamente con los mapas histó- rico-geográficos en las clases de Historia Contemporánea en la Región de Murcia (España). La metodología empleada cualitativa y descriptiva se centra en las historias de vida del dis- cente. Los resultados indican una visión pedagógica positiva del uso de estos medios para asimilar el aprendizaje adquirido.
PALABRAS CLAVE: CARTOGRAFÍA * HISTORIA * GEOGRAFÍA * MÉTODO DE APRENDIZAJE * ENSEÑANZA
ABSTRACT
The main objective of this article is to expose the assessments and procedures of the students in the management of cartography, specifically with historical-geographical maps, in the Contemporary History classes in the Region of Murcia (Spain). The methodology used, qualitative and descriptive, centers on the life stories of the students. The results indicate a positive pedagogical vision of the use of these means to assimilate the acquired learning.
KEYWORDS: CARTOGRAPHY * HISTORY * GEOGRAPHY * LEARNING METHOD * TEACHING
*
Universidad de Murcia, España. evaortiz@um.es
194 Eva Ortiz Cermeño
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con Parellada (2017), la in- terpretación y la elaboración de mapas a través de las representaciones gráficas proporcionan al educando la comprensión espacial de con- ceptos, fenómenos, procesos o acontecimientos producidos en el territorio. El material carto- gráfico (mapas y planos) utilizado como he- rramienta pedagógica en el aula establece un sistema de significados porque transmite, in- forma, representa, observa y examina un orden social (Harley, 2005).
La utilidad de los mapas como proce- dimiento programado desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (logse) (Jefatura del Estado, 1990) pretende conseguir cono- cimiento, hacer comprender al estudiantado cómo funcionan los espacios de las sociedades humanas, razonar geográficamente, pensar el espacio (Clary, 1995). Souto (1998) establece que la didáctica de la geografía plantea el resta- blecimiento del saber a partir de la interacción entre el docente y el estudiantado, los materia- les que se aplican y el contexto socio-escolar. Para conseguir un aprendizaje significativo, los instrumentos cartográficos permiten innovar porque contribuyen a completar los contenidos y replantear los problemas de la ciencia (An- dreozzi y Benedetti, 6-8 de octubre de 2005).
El Diccionario de la Real Academia Espa- ñola (2016) define la cartografía como “arte de trazar mapas topográficos”, así como, la “cien- cia que los estudia”. El término viene del griego chartis (mapa) y graphein (escrito). Por tanto, se puede definir como “el conjunto de ciencias, técnicas y artes cuyo fin es la representación gráfica y fiel del territorio, desde las menores superficies hasta la totalidad de la Tierra” (Mar- tín, 1997, p. 4, como citado en Crespo y Fernán- dez, 2011, p. 406).
Las diferentes probabilidades que re- presenta la Geografía de la Percepción para el trabajo pedagógico en la enseñanza de la Cartografía, resultan útiles para la educación espacial, especialmente porque favorecen una aproximación distinta, individual y subjetiva del entorno que rodea a los escolares. Las per- cepciones instauran elementos en los que con- tribuyen, de manera holística, las impresiones
sensoriales y otros elementos como la memoria, las representaciones mentales, las convicciones y los hábitos de las personas. De igual modo, se tienen en cuenta los conocimientos y las experiencias previas de los escolares acerca de los temas que se imparten para contribuir a afianzar el aprendizaje significativo. También se aprenden y se ponen en prácticas diferentes va- lores cívicos como el respeto hacia otros puntos de vista discordantes a los propios y la convi- vencia entre compañeros propiciando espacios de aula democráticos (Araya y Pacheco, 2008). El mapa es el resultado de la necesidad
del ser humano de averiguar la localización de hechos y objetos en la superficie terrestre, de ahí que apareciera la cartografía como ciencia y disciplina especializada en su elaboración. De igual manera, el mapa es una herramienta fundamental en el quehacer geográfico, sien- do la Geografía la ciencia que mejor uso hace de este lenguaje de comunicación, ya que lo comprende, analiza y elabora a partir de datos espaciales (Perea y Mayor, 2014). “Lo que hace que un mapa sea un mapa es su cualidad de representar una situación local; tal vez debería- mos llamarlo imagen de situación o sustituto situacional. La función principal de esa imagen es transmitir información situacional” (Buisse- ret, 2004, p. 16).
Las propiedades tangibles del mapa y su cualidad de transmisor de información, esti- mulan la capacidad de análisis del educando, haciéndole más accesible una realidad compleja (Hernando, 2000). Igualmente, un mapa motiva la atención sinóptica y la analítica, combina imagen y razonamiento, lo que se trascribe en “una lectura prácticamente instantánea que fa- vorece la recepción en un tiempo mínimo de un máximo de información disponible” (Delgado, 2002, pp. 336-337).
Del mismo modo, los mapas son una fuente de información de primer orden (dis- tancia, superficie, valores) para la inves- tigación al infundir problemas y facilitar la correlación del espacio entre distintas varia- bles. Además, los mapas permiten establecer explicaciones sobre aspectos físicos y sociales de una determinada área, lo cual permite al alumnado construir y elaborar su aprendizaje
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por descubrimiento de un modo integral y colectivo fomentando el pensamiento crítico y creativo (Carrera et al., 1993).
LOS MAPAS COMO RECURSO DIDÁCTICO: REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO
De acuerdo con Quinquer (1997), “un método didáctico es una forma determinada de organizar las actividades pedagógicas con el propósito de conseguir que los estudiantes pue- dan asimilar nuevos conocimientos y puedan desarrollar capacidades o habilidades cogniti- vas” (p. 99). Algunos mapas interesantes son las cartas formadas por conchas sobre un enrejado de fibra de palma y que eran empleadas para la navegación, ubicados en las Islas Marshall (al noreste de Australia). Algunas réplicas de estos mapas se encuentran en diferentes museos de Inglaterra, España y Alemania (Raisz, 1985).
El estudio del mapa no es sólo una herra- mienta geográfica sino un lenguaje que toda persona educada debe de domi- nar puesto que es imprescindible para el hombre adulto y, por ese valor que su conocimiento tiene, el trabajo con el mapa y la manera de transmitir su lenguaje se ha convertido en una preocu- pación de los profesores de geografía en muchos países (Piñeiro, 2003, p. 350).
En consonancia con Ramaswamy (2001), las comunidades observan el tamaño, la exten- sión y los perímetros del territorio de la nación mediante el mapa. Este es un instrumento preciso que permite a la ciudadanía distinguir cómo y dónde están espacialmente ubicados, de lo contrario, el espacio nación seguiría siendo una entidad abstracta. Es factible que sea esta la razón, explica el autor, por lo que en cada escuela, pública o privada, de la mayoría de los países, siempre ha habido un mapa del Estado- nación presente en el aula.
Siguiendo a Jerez (2006), se pueden constituir tres categorías en cuanto a los mapas: 1) Técnica: para conocer y entender el territorio y los distintos fenómenos geográfi- cos que suceden, así como, la base de datos de información territorial y espacial. 2) Didáctica:
su función principal es alfabetizar cartográfica- mente, enseñar y aprender a leer, interpretar y comprender el lenguaje cartográfico y cons- truir significados a partir de este. 3) Educati- va: su función es comunicar una realidad que permita su interpretación de forma crítica, con el fin de desarrollar capacidades intelec- tuales, procedimentales y actitudinales para que el alumnado conozca el exterior en el que se desenvuelve, los fenómenos que le traban y sus relaciones con el medio.
De acuerdo con Luque (2011), los con- tenidos cartográficos y el trabajo con mapas son esenciales en el aprendizaje de las ciencias sociales y, particularmente, en la Geografía, que se ocupa de fenómenos tan diversos como el clima, el relieve, la vegetación o el hábitat. Representarlos sobre un mismo soporte propor- ciona un aprendizaje comprensivo. Del mismo modo, la expresión cartográfica habilita el aná- lisis geográfico temático de diferentes ámbitos espaciales (locales, regionales, nacionales, etc.). Para elaborar mapas en el aula hay que preparar con el estudiantado conceptos básicos de cartografía (puntos cardinales, orientación, utilización de convenciones), para que elaboren sus representaciones cartográficas desde sus impresiones, a través del pensamiento crítico, subjetivo y reflexivo. Por ejemplo, pueden re- presentar la ruta de la casa a la escuela, este modelo es uno de los dispares tipos de mapas que se pueden construir a partir del uso de la cartografía social: “Los mapas que se pueden elaborar desde la escuela con la comunidad son de diversa índole, y su construcción debe partir de las necesidades de los mismas comunidades y a los contextos socio-ambientales a las que se hallan” (Córdoba, 2006, p. 4, como citado en Bernal y Galindo, 2012, p. 175).
En este sentido, la institución educativa, a través de los conocimientos sociales y geográficos, debe desarrollar relaciones con los escolares a través el entorno más próximo, al promover la observación y la interpretación a diferentes escalas mediante un lenguaje cartográfico. Hay que potenciar en los discentes el pensamiento espacial con un enfoque integral y sistemático obteniendo las
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habilidades necesarias para interaccionar con el medio físico y social (Araya y Herrera, 2013).
PERSPECTIVA INTERNACIONAL SOBRE LA UTILIZACIÓN DE LOS MAPAS HISTÓRICO- GEOGRÁFICOS EN LAS CLASES
Se han llevado a cabo diversas investi- gaciones en diferentes partes del mundo, por ejemplo, Hoyrup y Flonneau (1985) elaboran un cuaderno de cartografía con actividades para clase en Ligugé (Francia). Boardman, Carter y Sandfort (1986), lo recoge y trabaja en su manual Handbook for geography teachers en Sheffield (Reino Unido), o Doin de Almeida (2012) analiza la cartografía escolar desde São Paulo (Brasil). Entre los españoles destaca el cosmógrafo Santa Cruz (citado en Maroto y Piñeiro, 2006), para comentar que la Geogra- fía se centraba en las escalas pequeñas, tales como, mapas del mundo, continentes o grandes regiones, mientras que la cartografía debía de encargarse de las representaciones detalladas, refiriéndose a vistas, pinturas, mapas de escala grande o planos de población.
Otro ejemplo, es el que lleva a cabo Ro- drigo (2005 y 2006, como citado en Sebastiá y Tonda, 2015), al examinar las aplicaciones de los mapas en los libros de texto en la educación secundaria obligatoria en España y Brasil. Esta investigación se basa en dos clasificaciones de análisis, la primera hace referencia a ha- bilidades de reconocer, situar y recordar; y la segunda, incluye destrezas en razonar, contras- tar, indagar e interaccionar con los contenidos cartográficos.
Igualmente, en el sistema educativo cos- tarricense, la enseñanza de la Geografía se asocia, tradicionalmente, a la de la Historia. Para que el estudiante logre un aprendizaje ade- cuado de la disciplina, es necesario un contacto directo con el entorno geográfico (paisaje geo- gráfico) mediante el análisis de los fenómenos geográficos por medio de imágenes, mapas, gráficos: “En Costa Rica, la representación, por medio del uso del mapa, se constituye en el elemento fundamental del análisis geográfico” (Vargas, 2009, p. 77).
También en la Provincia de La Pampa, Argentina, los materiales curriculares del Ministerio de Cultura y Educación incorporan a la enseñanza de la Geografía y la Historia cues- tiones relacionadas con la dimensión espacial y temporal de los procesos sociales. Se tienen en cuenta diversos factores: cómo se construyen y transforman los territorios, las intencionalida- des de los diferentes actores sociales, el impacto de las cuestiones socio-culturales, entre otros. Este enfoque supone elaborar una propuesta de enseñanza y aprendizaje que capacite a los educandos a entender el espacio geográfico como un proceso de construcción social sujeto a continuos cambios. Desde esta perspectiva, el manejo de técnicas de representación carto- gráfica, tradicionales e innovadoras, son nece- sarias para cualquier código de comunicación (Pombo et al., 2017).
Proyectar problemas históricos es una habilidad que se aprende y que ha de explici- tarse en la enseñanza (Arteaga y Camargo, 2014; Barton, 2008; Vansledright, 2014). La utilización de los mapas históricos en el aula favorece el desarrollo de una comprensión crí- tica y reflexiva sobre la aplicación didáctica de la cartografía como elemento de la cultura ma- terial escolar. En México, por ejemplo, “el espa- cio histórico se trabaja simultáneamente con Geografía e implica el uso de conocimientos cartográficos y el desarrollo de habilidades de localización y de interrelación de los elementos naturales y humanos” (Lima et ál., 2010, p. 10). De acuerdo con Molina (como citado en Algranati et al., 2012), la cartografía es utilizada para explorar el entorno socio-territorial me- diante la construcción de mapas. Se enseñan conocimientos que permiten al estudiantado un mejor conocimiento de su realidad creando es- pacios de reflexión y construyendo un lenguaje común de interpretación sobre las diferentes percepciones entre las comunidades.
En concreto, la cartografía social peda- gógica (csp) es un método de investigación que se utiliza con los discentes para comprender una problemática común que acontece en los territorios. A través de ejercicios prácticos de enseñanza-aprendizaje con los mapas se afianza
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la participación y la cooperación entre los esco- lares (Barragán y Amador, 2014).
Por ejemplo, trabajar con mapas en un entorno próximo desde diferentes perspecti- vas le proporciona al estudiantado una mayor comprensión de su realidad. “La cartografía local es convertida en un instrumento clave en la formación para el desarrollo desde el poder del lugar. La representación de lo concreto y lo real, permite descubrir el camino por el cual avanzar desde formas accesibles al ciudadano” (Rojas, 2000, p. 1).
La elaboración de este recurso contribu- ye a poseer una representación del espacio de forma significativa y didáctica que permite a los docentes explicar el dinamismo espacial, la historia y la sociedad para que los escolares se orienten, localicen y asimilen un hecho o un determinado período de la historia, así como para el razonamiento respecto la evolución del espacio a lo largo del tiempo (Santaella, 1989).
PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS
La metodología de análisis para el trata- miento de la información se ha centrado en las observaciones de los relatos de vida. Se concreta en la experiencia del estudiantado en sus clases de Historia. Cada relato (traducido en esta oca- sión en una descripción) enuncia una lectura crítica de una situación determinada mediante la experiencia biográfica. Como investigación cualitativa, sus datos provienen de la vida coti- diana, del sentido común, de las explicaciones y las reconstrucciones que el alumnado considera para vivir cotidianamente (Ruiz, 2012).
La investigación se llevó a cabo con 258 estudiantes de secundaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (España), con una edad de 17 años, elegidos de forma aleato- ria. A través del recuerdo sobre su experiencia personal, se les preguntó cómo daban clase sus profesores de Historia Contemporánea a través del uso de unos medios específicos como son los mapas histórico-geográficos. La investiga- ción se fundamenta en la forma en la que el estudiantado asimiló las clases impartidas de esta materia, con una mirada reflexiva hacia el
pasado construida desde el presente. El tipo de memoria utilizada:
Trata de evocar un recuerdo de una tem- poralidad mínima de un año sobre una actividad concreta. Se refiere a la utiliza- ción de la Memoria a Largo Plazo.
Tiene un componente declarativo, ya que la tarea es narrar un suceso determina- do que se hace consciente, aunque este se manifieste de manera constante a lo largo de un curso escolar.
Es episódica, porque se manifiestan tanto los componentes perceptivos como semánticos, asimismo, alude a una memoria explícita o consciente.
Hace referencia al alumnado y es un suce- so de su experiencia personal, relacionán- dolo con la memoria autobiográfica.
RESULTADOS
La pregunta que se hizo al estudiantado, como se ha comentado anteriormente, estaba referida a la forma en la que sus profesores de Historia impartían clases habitualmente. Los resultados obtenidos se refieren a las aportacio- nes presentadas por los escolares sobre el uso que se hace de los mapas histórico-geográficos en las clase de Historia, las cuales se encuentran representadas en sub-apartados en la tabla 1.
El análisis de los datos se lleva a cabo con la logse (Jefatura del Estado, 1990) debido a que es una Ley educativa que transfigura la organización escolar en España y que promueve una reforma de los contenidos educativos y ac- tividades didácticas, además fue la primera ley que estableció un sistema descentralizado de enseñanza en España al asentir que las comu- nidades autónomas no solo tramitasen los cen- tros educativos, sino que pudieran transcribir un porcentaje relevante de los contenidos cu- rriculares. En concreto, en la etapa de Secun- daria Obligatoria trata de ver cómo articular las áreas de conocimiento de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Del mismo modo, la Ley
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Orgánica de Educación (loe) (Jefatura del Estado, 2006) ha significado una evolución importante del currículo de secundaria. En la adquisición de la competencia Conocimiento y la interacción con el mundo físico se circunscriben aspectos como la percepción y el conocimiento del espacio físico en el que se interpreta la actividad de ense- ñanza. Obtienen especial notabilidad, los procedi- mientos de orientación, localización, observación e interpretación de los espacios y paisajes reales o representados. Los argumentos manejados han permitido incidir en las limitaciones y posibilida- des de las disciplinas para efectuar una lectura reflexiva y metódica entre los docentes y discen- tes en ambas leyes educativas tan imperantes en la historia de España.
En 1990, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo estableció
en diez años el período de obligatoriedad escolar y proporcionó un impulso y prestigio profesional y social a la formación profesional que permitiría finalmente equiparar a España con los países más avanzados de su entorno. Como consecuencia de esa voluntad expresada en la Ley, a finales del siglo
xx se había conseguido que todos los jóvenes españoles de ambos sexos asistiesen a los centros educativos al menos entre los seis y los dieciséis años y que muchos de ellos comenzasen antes su escolarización y la prolongasen después. Se había acortado así una distancia muy importante con los países de la Unión Europea, en la que España se había integrado en 1986 (Jefatura del Estado, 2006, p.5).
TABLA 1
APLICACIÓN DE LOS MAPAS HISTÓRICO-GEOGRÁFICOS EN EL AULA MURCIA, ESPAÑA, 2018
SUB-APARTADOS DE LAS RESPUESTAS CANTIDAD
Localizaciones espaciales 44
Reforzar las explicaciones 96
Realizar trabajos 11
Hacer más accesible el contenido 16
No se utilizan mapas por parte del profesor 13
Aportaciones y valoraciones recogidas sobre los mapas 78
TOTAL DE APORTACIONES 258
Fuente: Elaboración propia, 2019.
Se especifica un estudio general referido a la preferencia que tienen los docentes cuan- do utilizan los mapas, en las interpretaciones formadas por el alumnado de secundaria, tanto en la Ley Orgánica de Educación (Jefatura del Estado, 2006) como en la Ley Orgánica Gene- ral del Sistema Educativo (Jefatura del Estado, 1990) en España, mostrando ejemplos del nú- mero de respuestas ofrecidas como por la natu- raleza de las mismas.
A) PREGUNTA: LOCALIZACIONES ESPACIALES (SITUAR LUGARES HISTÓRICOS, CIUDADES GEOGRÁFICAS, PAÍSES)
Ejemplos de respuestas del estudiantado (Jefatura del Estado, 2006):
135. Solía llevar mapa para situarnos en el lugar de los hechos.
69. Entraba a clase con el mapa, señalaba los países e iba preguntando.
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215. Aveces ponía mapas si el tema a dar lo requería pero no era muy frecuente, solamente puso mapas cuando estába- mos dando la geografía de España.
83. Utilizaba mapas para situar las ciuda- des geográficas.
46. A veces señalaba en el mapa los paí- ses implicados en los acontecimientos.
Ejemplos de respuestas del estudiantado (Jefatura del Estado, 1990):
97. Señalaba en el mapa los lugares que aparecían en el tema.
55. Llevaba siempre el mapa en la mano y nos hacía identificar algún hecho de algún lugar en concreto.
110. Ilustraba sus clases con mapas para así situarnos los lugares donde se libra- ron las batallas, ciudades importantes y otros muchos puntos de interés.
203. Con los mapas aprendí muy bien a localizar y ubicar lugares.
89. Alguna vez, mi profesor utilizaba mapas para intentar situarnos e indicar- nos donde ocurrieron algunos hechos históricos.
TABLA 2
APORTACIONES DE LAS LOCALIZACIONES ESPACIALES UTILIZADAS A TRAVÉS DE LOS MAPAS HISTÓRICO-GEOGRÁFICOS EN CLASE MURCIA, ESPAÑA, 2018
Estado, 2006, art. 23e, p. 26) insiste entre sus objetivos para el alumnado de Educación Secundaria: “Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos (…)” y “Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utili- zando diversos medios de expresión y repre- sentación” (Jefatura del Estado 2006, art. 23i, p. 27), de ahí su utilización en el aula. Igualmente, la logse (Jefatura del Estado, 1990) destaca la diferenciación espacial (loca- lización, distribución y organización), como resultado del estudio sincrónico de las socie- dades y culturas en los procesos de evolución y cambio en la experiencia humana.
B) PREGUNTA: REFORZAR LAS EXPLICACIONES (DIBUJAR, ILUSTRAR, MOSTRAR, COMPLEMENTAR MAPAS)
Ejemplos de respuestas del estudiantado (Jefatura del Estado, 2006):
91. Comentaba las fotos y mapas del libro.
127. La mayoría de las veces las explica- ciones las ilustraba en distintos mapas. 263. Utilizaba mapas y comentarios de textos.
29. Habitualmente las explicaciones las hacia apoyándose en mapas.
SISTEMA LOE
LOGSE TOTAL
Fuente: Elaboración propia, 2019.
CASOS 130
128
258
Ejemplos de respuestas del estudiantado (Jefatura del Estado,1990):
66. Aveces traía mapas enormes para explicar las colonizaciones.
164. En ocasiones utilizaba mapas para explicar.
113. Utiliza mucho los mapas, siempre
En la tabla 2 se destaca que las locali- zaciones espaciales por parte del docente son ligeramente más usadas en la loe (Jefatura del Estado, 2006), según las respuestas de las personas encuestadas. La loe (Jefatura del
trabajando con ellos. Lo primero que hacía al llegar a clase era abrir el libro y desliar el mapa.
77. Usaba el mapa para complementar las explicaciones.
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200 Eva Ortiz Cermeño
TABLA 3
APORTACIONES DE LOS MAPAS HISTÓRICO- GEOGRÁFICOS EN CLASE PARA REFORZAR LAS EXPLICACIONES
MURCIA, ESPAÑA, 2018
39. Mapas no vi muchos, porque no di nunca Geografía y en Historia de España hicimos algún mapa pero casi nada.
140. También hacíamos mapas.
TABLA 4
SISTEMA LOE
LOGSE TOTAL
Fuente: Elaboración propia, 2019.
CASOS 147
111
258
APORTACIONES SOBRE LOS MAPAS HISTÓRICO- GEOGRÁFICOS
UTILIZADOS EN CLASE PARA HACER TRABAJOS MURCIA, ESPAÑA, 2018
SISTEMA CASOS LOE 143
En la tabla 3 se muestra que el docente para reforzar las explicaciones en la loe hace mayor uso de los mapas que en el sistema educativo de la logse, según las respuestas de
LOGSE TOTAL
Fuente: Elaboración propia, 2019.
115
258
las personas encuestadas. Uno de los objeti- vos principales de la loe es “conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural” (Jefatura del Estado, 2006, art. 23j, p. 27). Del mismo modo, la logse, busca una “la relación con el entorno social, económico y cultural del alumnado” y “El desarrollo de las capacidades creativas y de] espíritu crítico” (Jefatura del Estado, 1990, art. 2j, y art. 2d, p. 12).
C) PREGUNTA: REALIZAR TRABAJOS (HACER MAPAS)
Ejemplos de respuestas del estudiantado (Jefatura del Estado, 2006):
52. Uno de los mapas vistos en las cla- ses prácticas nos lo preguntaba en el examen.
169. Si había mandado hacer mapas los recogía.
245. Siempre traía mapas y mandaba para hacer en casa.
80. La mayoría de las veces utilizábamos mapas para trabajar.
61. Hicimos muchos mapas y comenta- rios de texto.
Ejemplos de respuestas del estudiantado (Jefatura del Estado, 1990):
15. Hacíamos mapas históricos que nos facilitaban el estudio.
En la tabla 4 se observa que en con la
loe el estudiantado realiza más trabajos con los mapas histórico-geográficos que en la
logse. Siguiendo los comentarios anterior- mente expuestos y con las finalidades reco- gidas y establecidas en la legislación, la loe
incide en “Desarrollar el espíritu emprende- dor y la confianza en sí mismo, la participa- ción, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, pla- nificar, tomar decisiones y asumir responsa- bilidades” (Jefatura del Estado, 2006, art. 23g, p. 27) y así queda evidenciado en la práctica docente. Aunque en la logse se señala que es necesaria “La adquisición de hábitos inte- lectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, huma- nísticos, históricos y estéticos” (Jefatura del Estado, 1990, art. 1c, p. 11).
D) PREGUNTA: HACER MÁS ACCESIBLE EL CONTENIDO (UTILIZACIÓN DE MAPAS)
Ejemplos de respuestas del estudiantado (Jefatura del Estado, 2006):
115. Repasábamos la lección ayudándo- nos con el mapa de clase.
230. Utilizaba mapas para situarnos.
53. Un día a la semana teníamos clase de mapas.
76. Alguna vez trajo un mapa (para que nos orientásemos).
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94. Gracias a los mapas resultaba más fácil la memorización del lugar donde sucedían los hechos que se estaban expli- cando en clase.
Ejemplos de respuestas del estudiantado (Jefatura del Estado, 1990):
201. Utilizaba diapositivas y mapas para señalarle a los alumnos algo importante del temario.
30. De vez en cuando repartía mapas y fotocopias para que las viésemos en casa. 41. Para que entendiéramos mejor las cosas, utilizaba mapas, documentos, transparencias, etc.
120. Cuando se trataba de Geografía (conquistas, colonialismo y expansionis- mo) colocaba un mapa en la pizarra para la mejor comprensión del tema.
68. Solía utilizar mapas para que nos pudiéramos orientar en el espacio.
TABLA 5
APORTACIONES DE LOS MAPAS HISTÓRICO- GEOGRÁFICOS EN CLASE
PARA HACER MÁS ACCESIBLE EL CONTENIDO
136. Muy pocas veces nos ponía mapas, o mejor dicho nunca.
250. Ponía vídeos en clase (no utiliza- ba mapas casi nunca) y películas como “tiempos modernos” o “el gran dictador”, que a la vez que enseñaban divertían.
74. El material utilizado le parece insu- ficiente ya que podría haber utilizado mapas, transparencias o esquemas.
Ejemplos de respuestas del estudiantado (Jefatura del Estado, 1990):
41. Nunca utilizaba mapas ni transparencias. 84. Pensaba que el material complemen- tario (vídeo, transparencias, mapa, etc.) era una pérdida de tiempo.
107. Mi profesor no utiliza mapas, trans- parencias o diapositivas cuando explica.
TABLA 6
APORTACIONES DE QUE NO SE UTILIZAN MAPAS HISTÓRICO-GEOGRÁFICOS
EN CLASE POR PARTE DEL PROFESORADO MURCIA, ESPAÑA, 2018
MURCIA, ESPAÑA, 2018 SISTEMA CASOS
SISTEMA LOE
LOGSE TOTAL
CASOS 135
123
258
LOE
LOGSE TOTAL
Fuente: Elaboración propia, 2019.
83
175
258
Fuente: Elaboración propia, 2019.
La tabla 5 refleja que para hacer más ac- cesible el contenido no hay diferencias en la loe
y en la logse, según las respuestas de las per- sonas encuestadas. Como se ha comentado en las anteriores tablas, la finalidad de ambas leyes es “Utilizar con sentido crítico los distintos contenidos y fuentes de información, y adquirir nuevos conocimientos con su propio esfuerzo” (Jefatura del Estado, 1990, art. 19c, p. 12).
E) PREGUNTA: NO SE UTILIZAN MAPAS POR PARTE DEL PROFESOR (REHÚSO Y DENIEGO HACIA LOS MAPAS)
Ejemplos de respuestas del estudiantado (Jefatura del Estado, 2006):
La Tabla 6 indica una diferencia de casi el tri- ple en la actitud del docente ante los mapas, según las respuestas de las personas encuestadas, utilizán- dose estos bastantes menos en la logse que la loe .
F) PREGUNTA: APORTACIONES Y VALORACIONES RECOGIDAS SOBRE LOS MAPAS (IMPORTANCIA DE LOS MAPAS: UTILIZABA MAPAS Y SE AYUDABA DE ELLOS; FRECUENCIA Y CANTIDAD DE USO
DE LOS MAPAS: A VECES, POCO, RARA VEZ, MUCHOS).
Ejemplos de respuestas del estudiantado (Jefatura del Estado, 2006):
95. Nos ponía muchos mapas.
109. Es frecuente que utilice mapas.
33. Generalmente llevaba con ella un mapa que colgaba en la pizarra.
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244. Algunas veces ponía mapas en la pizarra que adornaban ya que no se movía a por ellos.
Ejemplos de respuestas del estudiantado (Jefatura del Estado, 1990):
185. Siempre llevaba un mapa y lo colgaba. 48. Al entrar a clase traía muy frecuente- mente los mapas.
79. Ponía mapas que cubrían toda la pizarra.
25. Entraba a clase cargada de mapas y con el retroproyector.
TABLA 7
APORTACIONES Y VALORACIONES DE LOS MAPAS HISTÓRICO-GEOGRÁFICOS EN CLASE MURCIA, ESPAÑA, 2018
de actitudes críticas y el compromiso social (Sansevero et al., 2006).
La interpretación y elaboración de mapas son conocimientos ineludibles en la formación de los discentes para conocer la realidad que les rodea en la sociedad de la que forman parte. Manifiestan la precisión de ofrecer información espacial. A través de representaciones gráficas se proporciona un mejor entendimiento de la localización de objetos, conceptos, fenómenos, procesos o acontecimientos en el territorio (Ca- talá, 2016). “La educación como práctica socia- liza al individuo con el entorno; de tal manera que sus contenidos y la forma de concebir el mundo se transforma en elementos esenciales en el imaginario colectivo” (como citado en Agüero, 2014, p. 182).
En esta investigación, las apreciaciones que se consideran para la utilización de los
SISTEMA LOE
LOGSE TOTAL
Fuente: Elaboración propia.
CASOS 144
114
258
mapas histórico-geográficos para las localiza- ciones espaciales son un factor relativo de re- ferencia del profesorado en clase, opciones que muestran una clara preferencia para apoyar las explicaciones. Los profesores ilustraban sus cla- ses con mapas para situarlos en lugares donde se libraron batallas, ciudades importantes y
En la tabla 7 se detalla que en la loe se da más importancia a los mapas que en la logse . En esta ley se destaca una diferencia de casi el doble en las aportaciones en cuanto a la fre- cuencia y cantidad de uso de los mapas según las respuestas de las personas encuestadas, aun así se recogen más aportaciones en la loe .
CONCLUSIONES
El procedimiento empleado por el do- cente para fomentar la enseñanza-aprendizaje de forma significativa debe estar encauzado a través de estrategias que incluyan al estudian- tado en su contexto sociocultural, a través de prácticas cotidianas, próximas, destacadas en su cultura, apoyadas en métodos de interacción social. De esta manera, se evitaría el aprendiza- je memorístico, mecánico, cuantificado, instru- mentalizado con diferentes técnicas y recursos educativos, como el empleo en el aula de los mapas histórico-geográficos para adquirir un dominio del temario centrado en la formación
otros puntos de interés.
Cuando se trataba de Geografía (conquis- tas, colonialismo y expansionismo) colocaban mapas en la pizarra para la mejor comprensión de los temas explicados. Las localizaciones es- paciales por parte del docente son ligeramente más usadas en la loe que en la logse. Igual- mente, el docente para reforzar las explica- ciones en la loe hace mayor uso de los mapas que en el sistema educativo de la logse, según las respuestas de las personas encuestadas. También se observa que en con la loe el estu- diantado realiza más trabajos con los mapas histórico-geográficos que en la logse .
Sin embargo, se refleja que para hacer más accesible el contenido no hay muchas dife- rencias en ambos sistemas educativos (Jefatura del Estado, 1990; 2006). Del mismo, se indica una diferencia de casi el triple en la actitud del docente ante los mapas, utilizándose menos en la logse que la loe .
Se concluye que en la loe se la da más im- portancia a los mapas que en la logse. La escuela
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es el espacio en el que se perciben e integran las vivencias personales y colectivas de la mayoría de los educandos, se adquiere la mayor cantidad de conocimientos, se desarrollan actividades para fortalecer habilidades emocionales, capacidades cognoscitivas (atención, percepción, memoria, resolución de problemas, comprensión, etc.), psi- comotrices y actitudinales del alumnado, que explican el mundo a partir de los procesos di- námicos que entrelazan la perspectiva social, cultural y educativa (Cárdenas-Pérez y Troncoso- Ávila, 2014).
Los contenidos conceptuales son muy semejantes, la logse establece y contempla los diferentes elementos que especifican una explicación geográfica utilizando para ello un vocabulario proporcionado y la loe mati- za los elementos básicos de la organización del territorio, utilizando conceptos y destrezas específicamente geográficas para analizar e interpretar un determinado fenómeno o situa- ción territorial, valorando los múltiples factores que intervienen, utilizando en su descripción y explicación la terminología apropiada. El obje- tivo número 8 de la loe explica la posición de España en un mundo interrelacionado, en el que coexisten procesos de uniformización de la economía y de desigualdad socioeconómica, no se propone en la logse y solo parcialmente en el número 4 de la loe .
El desarrollo de competencias y habili- dades de conocimientos cartográficos se tienen en consideración en los distintos niveles del cu- rrículo, estos saberes son parte integrante de la enseñanza escolar. Es ineludible implantar los conceptos cartográficos en el aula de manera gradual y sistemática atendiendo a las necesida- des del estudiantado en función de sus capaci- dades metacognitivas y de aprendizaje.
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Fecha de ingreso: 14/02/2019 Fecha de aprobación: 16/01/2020
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