Educación
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Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
Revista Pensamiento Actual - Vol 23 - No. 41 2023
ISSN Impreso: 1409-0112 ISSN Electrónico 2215-3586
Período diciembre 2023– mayo 2024
DOI 10.15517/PA.V23I41.57631
054. - 073. William Solórzano Vargas
Recomendaciones y estrategias para evaluar en la educación superior: propuesta de un
modelo de evaluación centrado en el aprendizaje
Recommendations and strategies for evaluating in higher education: proposal for an evaluation model
focused on learning
William Solórzano Vargas
Universidad de Costa Rica, San Ramón, Costa Rica
william.solorzano@ucr.ac.cr
https://orcid.org/0009-0000-8021-2852
Fecha de recibido: 3-03-2023
Fecha de aceptación: 14-11-2023
Resumen
En este documento se presenta una propuesta de un modelo de evaluación orientado al aprendizaje de las personas
estudiantes, el objetivo fundamental es aportar insumos que sean de utilidad práctica para el personal docente
los docentes de la educación superior de todas las disciplinas académicas; en él se pueden encontrar un conjunto de
principios orientadores de un tipo de evaluación que fomenta el desarrollo de habilidades y propicia la adquisición de
Este modelo fue elaborado a partir de la revisión de la literatura existente y se nutre de los conocimientos generados
en investigación, mediante entrevistas aplicadas a un grupo de docentes de la Sede de Occidente, de la Universidad
de Costa Rica; quienes de manera generosa compartieron experiencias que les han resultado exitosas en materia
evaluativa. Igualmente valiosos para la construcción de esta propuesta evaluativa han sido los aportes y sugeren-
cias del estudiantado de tercero y cuarto año de las carreras de Bachillerato en la Enseñanza de la Matemática y del
Bachillerato en la Enseñanza de los Estudios Sociales y Cívica, de la Sede de Occidente. Sobre todo en lo que respecta
-
cimiento de habilidades fundamentales en su desarrollo profesional y personal.
Palabras clave: evaluación, método de evaluación, educación superior, evaluación formativa, evaluación para el
aprendizaje.
Abstract
This document presents a proposal for an evaluation model oriented to the learning of students. The fundamental
objective is to provide inputs that are of practical use to university teaching staff, with the aim of contributing to
improving the complex work of evaluation. educational. It is aimed at higher education teachers of all academic
knowledge generated in research, through interviews applied to a group of teachers from the Western Headquarters,
of the University of Costa Rica; who generously shared experiences that have been successful in evaluation matters.
Equally valuable for the construction of this evaluative proposal have been the contributions and suggestions of the
third and fourth year students of the Baccalaureate in the Teaching of Mathematics and the Baccalaureate in the Tea-
ching of Social Studies and Civics, from the Headquarters of West. Especially with regard to the evaluation strategies
professional and personal development.
Keywords: evaluation, evaluation method, higher education, formative evaluation, evaluation for learning.
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I. Introducción
“La visión de la evaluación como proceso para
aprender es más prometedora, que como
valoración de los resultados conseguidos”
(Bordas y Cabrera, 2001).
En el campo de la evaluación educativa los cambios
últimas tres décadas y sobre todo posterior a
la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), el cual tuvo su origen en la
Declaración de Bolonia de 1999 (Rué, 2007, p.
22). El EEES ha impulsado cambios en la cultura
de la evaluación, por la necesidad de adaptarse a
los nuevos planteamientos y enfoques educativos:
educación centrada en el aprendizaje del estudiante,
el desarrollo de competencias, la utilización de
metodologías activas y sistemas de evaluación
continua, formativa, compartida, entre otros.
(Barrientos y López, 2017).
Bajo el amplio espectro de lo que se ha denominado
“evaluación alternativa” y como oposición a la
evaluación sumativa tradicional, han aparecido en
la escena internacional diversos tipos de evaluación,
a saber: formativa, formadora, continua, auténtica,
evaluación para el aprendizaje, evaluación orientada
al aprendizaje, evaluación de proceso, por citar
algunos tipos.
En el contexto de la educación superior, una
problemática presente es que las personas
especialistas que se contratan en las universidades
derecho, estadística, biología, medicina, entre otras)
en muchos casos no poseen formación pedagógica
sus procesos de mediación pedagógica, así como
las prácticas evaluativas que implementan, lo cual
genera efectos negativos en el estudiantado.
herramientas de utilidad práctica para el personal
docente universitario y de esta forma contribuir a
mejorar la de por sí compleja labor evaluativa. El
objetivo principal de este artículo es proporcionar
recomendaciones y estrategias para evaluar en la
educación superior bajo la propuesta de un modelo
de evaluación centrado en el aprendizaje de los
estudiantes.
El modelo de evaluación centrado en el aprendizaje
que a continuación se propone, contempla los
principios del enfoque de “evaluación orientada
al aprendizaje”, y se ha complementado con
elementos fundamentales de otros enfoques, como
la evaluación formativa y la evaluación auténtica;
dadas las bondades que estos presentan para el
aprendizaje de las diferentes personas involucradas
en el acto educativo.
II. Metodología
La presente investigación constituye un estudio
de caso bajo un enfoque cualitativo. Se tomó como
objeto de estudio dos carreras, el Bachillerato en
la Enseñanza de los Estudios Sociales y Cívica y
el Bachillerato en la Enseñanza de la Matemática,
ambas impartidas en la Sede de Occidente, de la
Universidad de Costa Rica.
La población participante estuvo constituida por tres
grupos de docentes, en primera instancia un grupo
de docentes especialistas historiadores y geógrafos,
quienes forman parte de la Sección de Historia y
Sociales. Un segundo grupo estuvo integrado por
docentes especialistas en áreas como: matemática
teórica (denominados comúnmente matemáticos
puros), matemática aplicada y enseñanza de la
matemática, que integran la Sección de Matemática,
del Departamento de Ciencias Naturales. El
tercer grupo de docentes estuvo vinculado con el
Departamento de Educación, quienes conforman la
Sección de Educación Secundaria. Este último grupo
está integrado por profesores de varias disciplinas:
Estudios Sociales, Castellano y Literatura, Inglés,
Psicopedagogía y Psicología.
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Estos docentes, de manera conjunta con el
investigador, produjeron información relacionada
con las prácticas evaluativas que implementan en su
quehacer educativo. La totalidad de los docentes de
las tres secciones antes descritas (cuarenta y dos en
total) participó en la aplicación de un cuestionario
y catorce de ellos participaron en entrevistas a
profundidad que se realizaron de manera individual.
El otro sector social, que formó parte de la
investigación, estuvo integrado por el estudiantado
cursaban el tercer y cuarto año, durante el 2017.
Las técnicas utilizadas para generar datos con la
población estudiantil, fueron entrevistas abiertas
y grupos focales.
III. Fundamentación Teórica y
Descripción del Modelo
Parafraseando a Joan Rué, el éxito en la aplicación
de este modelo va a depender de que, como docentes
se pueda orientar todo el sistema educativo hacia
el “aprendizaje” de la persona estudiante, en vez
de seguir privilegiando “el enseñar” como sucede
actualmente (Rué, 2007).
En la Tabla 1, se presentan los elementos
fundamentales de una evaluación centrada en el
aprendizaje a nivel universitario.
Tabla 1
Elementos fundamentales de una evaluación centrada en el aprendizaje
6. Evaluación integrada a los procesos de aprendizaje en
el aula.
2. El diagnóstico sobre habilidades y conocimientos
previos del estudiantado.
7. Diseño de actividades evaluativas que asemejen la
realidad de la futura labor profesional del estudiante.
3. Evaluación centrada en la persona estudiante.
4. La evaluación formativa como elemento inherente a toda
actividad evaluativa.
evaluación.
5. Participación de la persona estudiante en su propia
evaluación.
10. Criterios e instrumentos para hacer trasparente y
objetiva la evaluación del estudiantado.
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Seguidamente se describe cada uno de los elementos
fundamentales que conforman el modelo de
evaluación centrado en el aprendizaje, descritos
en la Tabla 1.
3. 1. La planificación del proceso
evaluativo
“Planear es decidir en el presente las acciones
que se ejecutarán en el futuro para realizar
propósitos preestablecidos”
(Isunza, 2010, p. 82).
sobre los conocimientos, habilidades y actitudes
fundamentales que va a desarrollar el estudiantado
en el curso que se imparte.
Una vez determinadas las metas por alcanzar en
el curso, para que la evaluación trascienda de la
simple medición de contenidos y obtención de notas
y se convierta en una verdadera herramienta para
el aprendizaje de los estudiantes, es fundamental
que la persona docente medite, elija y construya las
estrategias e instrumentos evaluativos adecuados
que va a implementar, tanto para desarrollar
dichas habilidades o competencias en la población
estudiantil, como también para obtener evidencias
sobre el nivel de logro alcanzado por ellos.
Tal y como se explica más adelante, se recomienda
aplicar variadas estrategias e instrumentos
evaluativos, para obtener una mayor cantidad de
evidencias sobre el progreso del estudiantado,
realizar orientación y realimentación en el camino
objetivo.
3. 2. El diagnóstico sobre habilidades
y conocimientos previos del
estudiantado
En una de las entrevistas un docente de Historia
narra una anécdota que marcó su vida y su forma
de entender la evaluación. Describe que en uno de
sus cursos, posterior a la aplicación de una prueba,
se acercó uno de sus estudiantes y le dijo: “Profesor
por qué usted me castiga y me baja puntos, por algo
que yo no sé, por algo que usted cree que yo debía
saber, pero que nunca en mi vida lo había escuchado,
ni leído en ninguna parte” (Entrevista docente de
Historia2). A partir de ese momento, este docente
castigar a una persona estudiante por aquello que
desconoce.
Un verdadero especialista en Medicina, antes de
iniciar con un tratamiento, realiza un detallado y
en ocasiones profundo diagnóstico de su paciente:
aplica diversas pruebas para obtener evidencias
para conocer qué partes de su organismo están
funcionando bien y dónde existen fallos o
debilidades. Una vez concluido el diagnóstico, inicia
con el tratamiento de la dolencia o enfermedad. ¿No
deberían los especialistas en educación, proceder
de manera similar?
Para no verse envuelto en dilemas éticos, aquí
se plantea que al iniciar un proceso educativo, el
docente realice una evaluación diagnóstica en el
grupo de estudiantes a su cargo. El propósito de la
evaluación inicial (diagnóstica), además de conocer
el nivel de entrada de los estudiantes al curso, en
términos de conocimientos y habilidades, es orientar,
diferenciar y ajustar el proceso de aprendizaje a
las características detectadas en el estudiantado
(Inostroza y Sepúlveda, 2017).
La evaluación diagnóstica se puede realizar de
manera individual o colectiva y se recomienda
implementar mediante estrategias didácticas como
las siguientes:
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a)
Lluvia de ideas: Regularmente es una técnica
muy utilizada en reuniones laborales o en
salones de clase, para buscar soluciones
creativas y participativas a un tema o
problema, gracias al aporte de varias
personas. También puede ser utilizada para
diagnosticar el grado y nivel de conocimiento
que posee la persona estudiante sobre una
temática. Consiste en solicitar al grupo
participante expresar ideas, conceptos,
actuaciones, mecanismos de resolución,
relacionados con el tema que se propone
estudiar.
b)
Preguntas generadoras o problematizadoras:
Elaborar y plantear al estudiantado una serie
de preguntas que posibiliten la participación
y discusión sobre el tema central del curso.
Con este recurso, el docente puede darse
una idea de los conocimientos que maneja
la población estudiantil sobre las temáticas
planteadas.
c)
Mapas conceptuales: Para desarrollarlos
se solicita al grupo de estudiantes que, en
subgrupos, elaboren un mapa conceptual a
partir de lo que conocen del tema o temas
por estudiar. El docente puede proporcionar
un conjunto de términos con los cuales
construir el mapa conceptual o bien una
lectura corta que describa el estado de la
cuestión del tema que será objeto de estudio
en el curso. Posteriormente se realiza una
puesta en común de los mapas conceptuales
elaborados.
Este primer ejercicio permite, a todos los involucrados
en el proceso, constatar los conocimientos previos
que se poseen, las incongruencias, los vacíos de
información que se tienen, pero también posibilita
desde ese primer momento, empezar a motivarse y
valorar lo que se va a desarrollar, generar y construir
en el curso.
3.3. Evaluación centrada en la persona
estudiante
Bajo este principio todas las actividades evaluativas
que se implementan deben estar diseñadas y dirigidas
a que el estudiantado mejore el conocimiento de
y crecer personal y profesionalmente. El docente,
como facilitador del proceso del aprendizaje de la
persona estudiante, tiene la misión de contribuir en
dicho proceso, reforzando las virtudes y fortalezas
del discente, a la vez que puntualiza los aspectos
por mejorar y la forma en que podría hacerlo. Este
proceso se realiza de manera consensuada con el
estudiantado, a través de la evaluación formativa,
mediante espacios de realimentación en los cuales
oriente a la persona estudiante para que por sí
propio aprendizaje.
En el estudio realizado en la Sede de Occidente de
la Universidad de Costa Rica, se logró determinar
que la población estudiantil espera y agradece que,
posterior a una actividad evaluativa o de medición
(sea esta una prueba escrita, una exposición, un
ensayo o un informe de investigación), el docente
les indique dónde se equivocaron, qué errores
cometieron, así mismo que juntos analicen el porqué
de dichos desaciertos y se busquen estrategias para
el mejoramiento.
Cuando el docente dedica tiempo y crea espacios
análisis y el autoconocimiento de la persona
estudiante. No hacerlo es desperdiciar una excelente
oportunidad de aprendizaje para el estudiantado y
para el docente mismo.
Los resultados obtenidos en una actividad evaluativa
son realmente útiles para el docente, en la medida
que proporcionan información sobre qué tan
pedagógica, en ese grupo de estudiantes. Analizar
los resultados y escuchar los comentarios del
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que su labor está bien orientada, o bien a considerar
realizar ajustes que permitan reorientar el trabajo
que se viene realizando, de acuerdo con las
características y necesidades del grupo que tiene a
cargo. En este sentido, se coincide plenamente con
“Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en
consideración el desarrollo del propio estudiante, es
decir: sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de
aprendizaje, sus ritmos e intereses, sus necesidades
y proyección futura” (p. 27).
3.4. La evaluación formativa como
elemento inherente a toda actividad
evaluativa
En toda estrategia evaluativa que se realiza a nivel
de aula, es fundamental que la persona docente
valore el potencial formativo que posee la estrategia
para los participantes. La evaluación formativa
hace referencia al conjunto de acciones que realiza
aprendizaje del estudiante y su propia mediación
pedagógica en el acto educativo (Popham, 2013).
formativa” como:
es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje
que tienen lugar. Sirve para que el alumnado
aprenda más (y/o corrija sus errores) y para que el
profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar
su práctica docente). Por decirlo de otro modo, la
disponer de información que permita saber cómo
ayudar al alumnado a mejorar y aprender más,
... y que sirva a su vez para que los profesores
aprendamos a hacer nuestro trabajo cada vez mejor.
(López y Pérez, 2017, pp. 36-37).
Considerar lo formativo de toda estrategia evaluativa
implica que el docente debe estar alerta tanto sobre
el proceso desarrollado por el estudiantado, como
de aprovechar esas evidencias obtenidas para
conocer mejor a la persona estudiante y poder
dar realimentación orientada a la mejora de su
aprendizaje.
Se coincide plenamente con Pophan (2013) en
que la mediación pedagógica y la evaluación, que
aplica el docente, es una empresa que se concibe
cuidadosamente y en la que las decisiones acerca
de qué hacer deben basarse en la mejor información
disponible. Y la mejor información acerca de qué
es lo que hay que hacer casi siempre emerge al
determinar qué es lo que las personas estudiantes
saben y pueden hacer.
En este sentido, toda actividad evaluativa que se
realice, partiendo de las evidencias obtenidas, es
aprovechada para detectar errores en lo aprendido
y proporcionar al estudiantado la orientación y
realimentación necesarias, que les permita mejorar
la construcción de nuevos conocimientos y el
desarrollo de las habilidades propuestas en el curso.
Se debe destacar que la evaluación formativa
en el sentido que es interactiva y relacional, por eso
adquiere características propias; de modo que el
de las interacciones cotidianas con las personas
(disciplinar) al mismo tiempo que temporal.
3.5. Participación de la persona
estudiante en su propia evaluación
Los nuevos enfoques evaluativos centrados en el
“aprender a aprender”, priorizan la parte formativa
y buscan generar en el estudiantado procesos de
manera tal que poco a poco desarrolle un mayor
conocimiento y control sobre su particular forma
y ritmo de aprender. De aquí la importancia de
involucrar al estudiante en la evaluación de sus
producciones (Falchikov, 2005).
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Es importante advertir que, si bien se propone que
la persona estudiante sea protagonista de su propio
aprendizaje y se le brinde espacios de participación
en la evaluación (mediante la autoevaluación, la
evaluación entre pares y la coevaluación), lo anterior
no necesariamente implica que el estudiantado
todas las estrategias evaluativas que el docente
implementa. No está mal que el docente lo permita,
pero se hace la observación de que aquí se aboga por
sobre su trabajo y logre darse cuenta de sus
que es preciso mejorar (Zambrano, 2014).
En ese sentido, la evaluación se convierte en un
instrumento en manos de la persona estudiante, que
le permite tomar conciencia de lo que ha aprendido,
de los procesos que le han permitido adquirir nuevos
aprendizajes y de la manera como puede regular
dichos procesos (Bordas y Cabrera, 2001).
3.6. Evaluación integrada a los
procesos de aprendizaje en el aula
La evaluación no debe entenderse como algo aislado
de los procesos de aprendizaje que se realizan a nivel
de aula y fuera de ella, ni puede ser desarrollada
únicamente un día determinado, a mediados o
evaluación debe integrarse a la labor pedagógica
que el docente realiza cotidianamente con sus
estudiantes.
Este principio de evaluación integrada guarda una
estrecha relación con los conceptos de evaluación
formativa, evaluación orientada al aprendizaje y
evaluación continua, así como con la implicación de
la persona estudiante en los procesos de evaluación
(López y Pérez, 2017).
La evaluación se desarrolla de manera paralela e
integrada a la mediación pedagógica; si el docente
decide que la mejor manera de analizar un tema
es mediante un debate, la participación del
estudiantado en dicho debate se evalúa. Si considera
que implementar exposiciones por parte del grupo,
las exposiciones se evalúan y autoevalúan. Si realiza
una gira didáctica, igualmente la gira se puede
constituir en una actividad evaluativa, en la cual
y los aspectos a mejorar de la actividad.
Se propone que la evaluación sea interpretada como
un proceso continuo e integrado, que inicia el primer
día de clases, se practica a lo largo de todo el periodo
lectivo y concluye el último día que se imparten
lecciones a un grupo de estudiantes.
3.7. Diseño de actividades evaluativas
que asemejen la realidad de la futura
labor profesional del estudiante
Este es un principio de la denominada evaluación
auténtica, la cual plantea que las técnicas, estrategias,
instrumentos y actividades de evaluación estén
claramente aplicadas en situaciones, actividades y
contenidos reales del aprendizaje.
presentan diferentes autores, que han trabajado esta
temática, realizan una síntesis en la que destacan
las características más relevantes de la evaluación
auténtica, las cuales se citan a continuación:
a)
Utiliza múltiples técnicas e instrumentos,
para poder evaluar diferentes capacidades
y competencias en situaciones lo más reales
posibles o que tengan trascendencia con la
vida real fuera del aula.
b)
Se centra en la evaluación de aprendizajes
aplicables en la vida real. No se limita al
simple control del conocimiento adquirido,
sino también a cómo es comprendido y
utilizado en situaciones reales.
c)
Utiliza de forma regular y sistemática la
evaluación formativa en el proceso de
aprendizaje.
61
Educación
d)
Evalúa tanto el producto como la calidad
del proceso y proporciona la posibilidad
de compartir la responsabilidad de la
evaluación con el estudiantado, logrando que
se implique más en el proceso de aprendizaje.
El estudiante sabe cómo va a ser evaluado, lo
cual mejora su interés y motivación.
e)
Necesita emplear más tiempo para
2017, p. 39).
Es probable que muchos coincidan en que el
y permanente cuando se realiza de manera vivencial,
mediante una gira a un parque nacional, una
visita guiada a un zoológico, se observa el proceso
productivo de artículos en una industria o se
presencia en un juicio el accionar de los abogados
y jueces.
Es fundamental que la persona docente proponga
estrategias evaluativas en las cuales el estudiantado
presencie, observe, experimente, sienta o al menos
recree, vivencias lo más cercanas posibles a lo que
será su futura labor profesional.
Si se tiene la tarea de formar docentes, se debe
implementar una evaluación en la cual se promueva
que los estudiantes se acerquen a las escuelas y
colegios, que realicen observaciones de lo que será
su labor profesional, que elaboren planeamientos
y materiales didácticos, que impartan lecciones en
un grupo de estudiantes.
Si en sus manos está formar abogados, que en
la evaluación redacten contratos y escrituras
situaciones en las que representen el papel de
fomentar el desarrollo de habilidades de expresión
(oral y escrita), razonamiento lógico, análisis,
argumentación, síntesis, entre otras habilidades
cognitivas de orden superior.
Es mediante este tipo de estrategias evaluativas
como se logran desarrollar en la persona estudiante
fortalecen las habilidades y competencias que serán
fundamentales en su futura labor profesional. De
y que el personal docente conozca las habilidades,
competencias y actitudes que se quiere formar en
el estudiantado.
3.8. Diversificar las estrategias e
instrumentos evaluativos
La persona docente no debe olvidar que el grupo de
estudiantes que se tiene a cargo es muy diverso; en
ocasiones los estudiantes provienen de contextos
además poseen diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje. Por lo tanto, para lograr que todos
adquieran los conocimientos y las habilidades que
el curso propone, las estrategias evaluativas deben
ser tan diversas, como variadas sean las actividades
de mediación pedagógica que se implementan.
Si bien es cierto, cada disciplina posee características
muy particulares y en algunos casos su objeto de
estudio o los contenidos por analizar propician
metodologías, para atender el principio de diversidad
que prevalece en las aulas y en el aprendizaje de las
personas estudiantes, el docente debe implementar
la mayor cantidad posible de estrategias evaluativas.
Una evaluación con variadas estrategias permite
recoger evidencias de diversas fuentes sobre
el dominio de conocimientos o habilidades del
estudiantado. Cuanta más información posea
el docente de sus discentes y cuantas más
variadas sean las evidencias recolectadas, mayor
realimentación podrá aportar al estudiantado en
su proceso formativo.
Por otra parte, para cumplir con los requisitos
administrativos formales de la universidad,
62 Revista Pensamiento Actual - Vol 23 - No. 41 2023 - Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
(notas) del estudiantado, una evaluación basada
en diversas estrategias permite obtener un juicio
valorativo más objetivo y mejor fundamentado
educativo.
IV. Estudio de Caso
A continuación se describe una estrategia evaluativa
que ha sido desarrollada por un docente de la Sede
de Occidente, de la Universidad de Costa Rica, la
cual resultó exitosa en términos de aprendizaje
de habilidades o competencias fundamentales en su
desarrollo profesional. Dicha estrategia evaluativa
se ofrece con la intención de que otras personas la
puedan aplicar o adaptar a sus cursos y disciplinas.
La estrategia se denomina Debates con juegos
de roles y fue implementada por un docente de
en la cual los estudiantes, además de contrastar
ideas sobre una temática, deben asumir el rol de
un personaje o grupo social que le es asignado
previamente por el docente. Se selecciona un tema
que sea polémico y se integran dos subgrupos, de
cuatro o cinco estudiantes.
Cada uno de estos subgrupos va a defender una
posición diferente respecto a ese tema. Por ejemplo,
para el tema “Desarrollo de megaproyectos turísticos
en las zonas costeras” a un grupo se le asigna el
rol de empresarios, comerciantes, funcionarios del
Instituto Costarricense de Turismo y representantes
del gobierno. Este grupo debe defender la creación
de empleos, el desarrollo de infraestructura, la
activación del comercio, entre otras ideas. El otro
sectores ambientalistas, las comunidades indígenas,
los pobladores de las zonas costeras, los recursos
naturales, el impacto ambiental.
Cada subgrupo estudia y se prepara, con anterioridad
para, en el día del debate, asumir y defender el rol
que le corresponde. Los estudiantes se pueden vestir
para la ocasión, ambientar o decorar el aula para la
actividad; el docente o bien un estudiante, presenta
el tema, los panelistas y comunica las normas que
van a regir el debate. La estructura del debate se
divide en cuatro etapas, que son las siguientes:
a)
Primera etapa: Cada subgrupo presenta sus
ideas y los argumentos que viene a defender.
Se otorgan cinco minutos a cada subgrupo.
b)
Segunda etapa: Preguntas entre los grupos
de panelistas. El grupo A le hace preguntas
al B y viceversa durante quince minutos o al
menos tres preguntas de cada uno.
c)
Tercera etapa: Interviene la audiencia, es
decir, el resto del grupo hace preguntas a
los panelistas durante un tiempo de quince
minutos.
d)
Cuarta etapa: Síntesis y conclusiones. En
este momento los subgrupos se desprenden,
abandonan su rol y pueden expresar su
opinión sobre el tema. A partir de los aportes
de las personas participantes y de lo que el
docente agregue se generan las conclusiones
sobre el tema.
Para evaluar la actividad se puede utilizar una
rúbrica (similar a la Tabla 2) con indicadores
lo que se espera de su participación y al docente
desempeño del estudiantado en la actividad.
63
Educación
Tabla 2.
Rúbrica para evaluar el debate con juego de roles
INDICADORES A EVALUAR
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y PUNTUACIONES
Observaciones y
comentarios
Sobresaliente
4
Bueno
3
Aceptable
2
1
Dominio del tema
Asume correctamente el rol
asignado
Expone claramente las ideas
Realiza preguntas bien
planteadas
Proporciona respuestas
satisfactorias
Manejo adecuado del tiempo
Entregó resumen para su
revisión
Utiliza recursos adicionales
según su rol
Motiva discusión entre la
audiencia
Mantiene actitud de respeto
y cortesía
Puntos obtenidos:_________
Porcentaje Obtenido: _________________
En las entrevistas realizadas a personas estudiantes
de la carrera de Bachillerato en la Enseñanza de los
Estudios Sociales, ellas manifestaron que este tipo
de prácticas evaluativas producen resultados muy
positivos en el desarrollo de habilidades para la vida
y para su adecuado desempeño profesional en el
futuro, además de que posibilitan la construcción
población estudiantil.
Además de la descrita anteriormente, otras
estrategias evaluativas que se pueden implementar
para la aplicación de conocimientos y de habilidades
cognitivas de orden superior (el análisis, la
comparación, la síntesis, la resolución creativa de
problemas, la argumentación razonada de ideas,
entre otras) son: talleres pedagógicos, entrevistas a
personas, observaciones, cine foro, análisis críticos,
mapas conceptuales, portafolios de evidencias,
diarios de campo, informes de investigación,
exposiciones, ensayos, entre otras.
Es importante destacar que para obtener resultados
y realimentación que proporcione el docente, al
estudiantado, en el desarrollo de la estrategia,
por ejemplo, revisando y corrigiendo avances del
trabajo.
64 Revista Pensamiento Actual - Vol 23 - No. 41 2023 - Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
V. Valoración del proceso tanto como
del producto final en la evaluación
En las estrategias evaluativas que se lleven a cabo,
para lograr que las personas estudiantes construyan
docente debe dar seguimiento e importancia a
todo el proceso que se efectuó para la obtención
del producto solicitado y no solo valorar el resultado
Se coincide con Zambrano (2014), al indicar que esta
tendencia de evaluar el proceso y no únicamente
de aprendizaje del estudiantado en el desarrollo
mismo de la estrategia y paralelamente, a través
de la realimentación, tomar acciones preventivas
que permitan que la persona estudiante aprenda y
mejore (Zambrano, 2014).
A continuación se describen las acciones por seguir
para implementar una evaluación de proceso.
Bajo el supuesto de que la persona docente decide
solicitar a su grupo de estudiantes que realicen una
investigación sobre un determinado tema, lo ideal
es que la persona docente considere las siguientes
etapas:
A. Definir y dar a conocer lo que se va a solicitar
al estudiantado. Lo primero es que el docente
el estudiantado realice, estableciendo, con algún
nivel de detalle, si la investigación es individual o en
grupos, así como los elementos que se deben incluir
en el informe escrito del trabajo. En este punto se
valora si se requiere que el trabajo lo expongan
oralmente al resto del grupo o si no es necesario.
Un aspecto fundamental es precisar los criterios que
rúbrica, tema que se explicará más adelante.
Lo anterior se establece en un documento escrito
para ser entregado y comentado con los estudiantes.
Este elemento es básico para proporcionar claridad
y seguridad al estudiantado, pues de esta manera
conoce, desde el inicio, lo que se espera de ellos, a la
vez que la persona docente evidencia objetividad y
transparencia en la evaluación al indicar cómo se le va
B. Proporcionar acompañamiento y
realimentación al estudiantado en el proceso.
Una manera muy efectiva de lograr esto es mediante
la presentación de avances del trabajo solicitado
por parte de estudiantes, la revisión cuidadosa de
dichos avances por parte del docente y la discusión
en conjunto de tales materiales.
A partir de las entrevistas realizadas en esta
investigación, se logró comprobar que tanto docentes
como estudiantes, coinciden en que la estrategia
de revisar y discutir (entre los subgrupos y el
profesor) los avances de un proyecto, constituye una
les permite tener certeza de los aspectos en que
pertinentes al trabajo, gracias a la realimentación
(observaciones y sugerencias) proporcionadas por
el docente; además asegura un mejor rendimiento
académico al obtener notas más altas y una mejora
El profesorado por su parte, tiene mayor seguridad
de que el trabajo fue realizado efectivamente por
sus estudiantes y obtienen mejores evidencias del
aprendizaje (tanto en términos del dominio y la
aplicación de conocimientos, como en el desarrollo
de destrezas y habilidades) del estudiantado.
Además, logran incrementar el nivel de calidad en
cuanto a los resultados de los trabajos solicitados,
ya que la revisión de los avances les brinda la
posibilidad de ir elevando el nivel de exigencia, según
las características y capacidades de la población
estudiantil.
65
Educación
Por otra parte, les permite atender las diferencias y
necesidades individuales del estudiantado, pues es
claro que poseen diferentes destrezas y habilidades,
así como distintos estilos y ritmos de aprendizaje,
que deben ser considerados en los procesos
evaluativos. Se debe tener presente que con este
enfoque lo que se quiere evitar es caer en la mera
En este punto es importante advertir que aplicar
esta estrategia de seguimiento mediante avances,
proporcionando acompañamiento y realimentación
a la persona estudiante implica, por parte del
docente, una mayor inversión de tiempo en la
planeación, revisión y discusión de los trabajos que
solicite; pese a ello, a criterio del grupo docente que
lo implementa, los resultados obtenidos en términos
de aprendizaje para el estudiantado y la mejora de
los productos obtenidos valen el esfuerzo.
VI. Instrumentos y criterios para hacer
trasparente y objetiva la evaluación del
estudiantado
Un tema que despierta cierto temor y preocupación
entre el personal docente, y que además resulta
medular a la hora de cambiar de una evaluación
evaluación centrada en el aprendizaje, es cómo
transformar las evidencias del aprendizaje del
estudiantado, obtenidas a través de las estrategias
evaluativas de corte formativo, en números, en notas
para cada estudiante.
Este dilema se resuelve, como se indicó en páginas
anteriores, al utilizar instrumentos previamente
elaborados por el docente, en los cuales se establezca
de manera precisa y clara, los criterios1 con los
cuales se va a evaluar el desempeño, las actuaciones,
actividades, proceso o producto solicitado al
estudiantado. Estos instrumentos (comúnmente
denominados rúbricas) deben ser dados a conocer
1 Entiéndase por criterio de evaluación, el principio, norma o idea en relación a la cual se imite un juicio de valor sobre el
objeto evaluado. En otras palabras, el criterio de evaluación es la condición que debe cumplir una actuación, tarea o producto
para ser considerado de calidad por parte del docente (Rodríguez e Ibarra, 2011, p. 71).
evaluación se convierta en algo subjetivo. Las
criterios expresados claramente en una escala
rango de ejecución aceptable e inaceptable. Los
criterios proporcionan descripciones niveladas de
la ejecución de aspectos observables” (Inostroza y
Sepúlveda, 2017, p.36).
Por instrumentos de evaluación se entiende el
conjunto de herramientas, reales y tangibles,
utilizadas por el docente para registrar y
sistematizar sus valoraciones sobre el desempeño
observado en la persona estudiante (Inostroza y
Sepúlveda, 2017). Ejemplos de instrumentos son
escalas de diferencial semántico, entre otros. Dentro
de las ventajas que presentan dichos instrumentos
están las siguientes:
aprendizaje para alcanzar ese nivel de
calidad propuesto.
constituye un desempeño excelente, bueno,
autoevaluar su trabajo.
Brinda asesoría al estudiante en los aspectos
Permite crear consenso entre el personal
docente respecto de la calidad esperada en
los trabajos solicitados y cómo los apoyarán
para lograr esos niveles de calidad. (Inostroza
y Sepúlveda, 2017, p.37).
Seguidamente se presentan, a manera de ejemplo,
algunas rúbricas que han sido utilizadas por docentes
66 Revista Pensamiento Actual - Vol 23 - No. 41 2023 - Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
las estrategias evaluativas que implementan en sus
cursos, las cuales podrían utilizarse tal cual o bien
servir de guía para la elaboración de instrumentos
propios. Estos modelos se detallan en la Tabla 3,
Tabla 4, Tabla 5 y Tabla 6.
Tabla 3.
Indicadores para la autoevaluación del trabajo individual y el aporte a las lecciones
Nombre del estudiante: _________________________________________________________
ASPECTOS POR
EVALUAR
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
(Frecuencia)
Observaciones y
comentarios
4
Siempre
3
Casi siempre
2
De forma
ocasional
1
Pocas veces
Asistió a todas las lecciones
y actividades desarrolladas
en el curso.
Aportó sus argumentos a las
exposiciones y discusiones
de los diferentes contenidos
temáticos desarrollados en
las clases.
Participó activamente en
el análisis y discusiones de
las lecturas y temas de cada
semana.
Mantuvo comunicación
constante con el profesor
en lecciones y tutorías.
Mostró compromiso
en la elaboración y
mejoramiento de los
trabajos desarrollados a lo
largo del curso.
Total de puntos
Puntos
obtenidos:_________
Porcentaje Obtenido: _________________
Nota: Documento proporcionado de forma voluntaria por una persona docente entrevistada.
67
Educación
Descripción del instrumento de evaluación: el presente instrumento evalúa el aporte y la participación que
el estudiante realizó durante el semestre, a lo largo de todas las sesiones de trabajo.
Tabla 4.
Rúbrica para la evaluación de un ensayo
Universidad de Costa Rica
Sede de Occidente
Profesor: ____________ II Semestre – Año ___ Valor 54 puntos 30%
Rubrica para la evaluación de un ensayo
Criterios que se
Bueno 6 puntos Regular 3 puntos Ausente 0 puntos
Introducción
importancia del mismo para su
ensayo.
importancia.
No hay evidencia de la
la importancia del mismo para su
ensayo.
Explica los objetivos y propósito
de su ensayo.
Poca claridad en los objetivos y
propósito del ensayo.
No explica los objetivos y
propósito del ensayo.
Desarrollo
Emplea los contenidos de las
lecturas y videos analizados
en el curso, relacionándolos
correctamente con el tema de su
ensayo y los objetivos propuestos.
Emplea algunas veces los contenidos
de las lecturas y videos analizados
en el curso y los relaciona poco con
el tema del ensayo y los objetivos
propuestos.
No hay evidencia del uso adecuado
de los contenidos de las lecturas
y videos, en el desarrollo de su
ensayo.
Existe secuencia lógica en el
desarrollo de las ideas.
Presenta ideas en un orden no
comprensión del ensayo.
Las ideas carecen de estructura y
sentido lógico.
Realiza un análisis crítico y
crítico del tema.
No realiza un análisis crítico del
tema, se limita a describirlo.
Conclusiones
A partir del análisis desarrollado,
elabora conclusiones
fundamentadas.
Elabora conclusiones poco vinculadas
con el desarrollo del tema o con poca
fundamentación.
Las conclusiones no se vinculan
con el desarrollo del tema y
carecen de fundamentación.
Aspectos
formales
Cumple con la extensión mínima y
solicitadas.
Cumple parcialmente con la extensión
mínima y la cantidad de citas
requeridas.
El ensayo no cumple con la
extensión solicitada y no realiza
Emplea correctamente las
normas Turabian para las citas
al pie de página y referencias
documento.
Emplea incorrectamente el método
Turabian en la realización de las citas
No emplea las normas Turabian
para las citas y las referencias al
puntuación.
A veces cumple las reglas de
Presenta graves errores de
Puntos Obtenidos_________________ Porcentaje Obtenido_____________________
Nota: documento proporcionado de forma voluntaria por una persona docente entrevistada.
68 Revista Pensamiento Actual - Vol 23 - No. 41 2023 - Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
Tabla 5.
Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
Profesor:____________________
Evaluación del proyecto final de investigación
I PARTE: AUTENTICIDAD DEL TRABAJO
Autenticidad del trabajo y respeto a la producción intelectual ajena para
evitar cometer plagio
Alta certeza
(4 a 5
puntos)
Moderada
certeza
(2 a 3
puntos)
Poca certeza
(1 punto)
Ni n g u n a
certeza
(0 puntos)
El estilo, estructura y vocabulario del informe escrito sugieren que este
fue elaborado por los estudiantes.
No se cometió plagio. El informe escrito da crédito a la producción
intelectual de otras personas (da crédito a las ideas, conceptos y frases, así
como a modelos, métodos, técnicas e instrumentos generados por otras
personas. (En este aspecto se considera como moderada certeza cuando
fuentes de información)
II PARTE: ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL INFORME ESCRITO
Sección Aspectos por analizar
Muy bueno
(4 a 5
puntos)
Aceptable
(2 a 3
puntos)
Debe
Mejorar
(1 punto)
Ausente
(0 puntos)
Portada
(Universidad, Departamento, Sección, Curso, Nombre
del proyecto, nombre de la profesora, nombre de los
estudiantes, ciclo lectivo, año)
Título
Informa el contenido de la investigación.
palabras y establece expectativas reales del contenido
del trabajo)
Tabla de
contenidos
Indica las principales secciones del trabajo y las
páginas en las que se encuentran
Resumen
Contiene una síntesis de los aspectos más relevantes
de la investigación (problema, metodología,
resultados y conclusiones).
69
Educación
Sección Aspectos por analizar
Muy bueno
(4 a 5
puntos)
Aceptable
(2 a 3
puntos)
Debe
Mejorar
(1 punto)
Ausente
(0 puntos)
Describe las razones y el propósito que motivan la
investigación.
Evidencia la viabilidad de la investigación
Planteamiento
del problema
Plantea la pregunta de investigación.
Presenta una pregunta bien redactada y formulada
Estado de la
cuestión
Expone los estudios previos que se asocien
inmediatamente con el tema de investigación de
manera detallada.
Evidencia una búsqueda exhaustiva de información.
Marco teórico
La perspectiva teórica permite aporta un análisis
novedoso y pertinente.
Hace referencia dentro del texto de los trabajos
consultados. Realiza citas dentro del texto de la
información que utiliza para documentar su trabajo.
Presenta explicaciones de términos técnicos o
convertir el referente teórico en un glosario).
Brinda una explícita perspectiva de conocimiento
de manera clara.
Demuestra un proceso de organización de la
información.
Hipótesis Expone la respuesta preliminar ante el problema de
investigación (basada en los conocimientos previos)
de forma que posibilita su validez.
Objetivos
general y
El (los) objetivo (s) general (es) presenta autonomía
mantienen cohesión y coherencia entre sí.
(de los) objetivo (s) general (es).
Desarrollo de
los capítulos
Los capítulos responden a los objetivos planteados.
Relacionan la perspectiva teórica con el objeto
de estudio (y se orientan con el problema de
investigación)
Evidencian el aporte innovador de los investigadores
(de manera que no se conviertan en una simple
reproducción).
La calidad de la información y la redacción responden
al nivel académico de los estudiantes.
70 Revista Pensamiento Actual - Vol 23 - No. 41 2023 - Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
Sección Aspectos por analizar
Muy bueno
(4 a 5
puntos)
Aceptable
(2 a 3
puntos)
Debe
Mejorar
(1 punto)
Ausente
(0 puntos)
Conclusiones
Responden a la relación entre objetivos y resultado de los
datos obtenidos en los capítulos.
utilizada en
el informe
que sustentan el trabajo.
La calidad de las referencias utilizadas es razonable,
es decir se trata de referencias recientes y de fuentes
información sobre el tema de cada proyecto.
Las referencias se presentan en orden alfabético y formato
consistente (APA u otro) y tienen todos los elementos
requeridos para que otra persona pueda encontrar el
trabajo consultado si así lo requiere.
Todas las fuentes citadas dentro del texto fueron incluidas
Nota: Documento proporcionado de forma voluntaria por una persona docente entrevistada.
71
Educación
Tabla 6.
Rúbrica para calificar la exposición grupal
Universidad de Costa Rica
Sede de Occidente
Profesor: __________________________
Primer ciclo: Año ____
RÚBRICA PARA CALIFICAR LA EXPOSICIÓN GRUPAL: VALOR 10%
Integrantes del grupo: _________________________, _______________________,
Los integrantes del grupo Puntuaciones
Excelente
5
Muy Bueno
4
Bueno
3
Regular
2
1
Evidencian dominio del tema en la exposición
y al responder preguntas de sus compañeros y
profesor.
Muestran un pertinente diseño y manejo del
material audiovisual, técnicas didácticas o de los
recursos utilizados en la exposición.
Propician la integración y participación del resto
del grupo.
Demuestran una adecuada expresión corporal y
proyección de voz.
Presentan una secuencia lógica en la exposición
(Introducción, desarrollo del tema,
consideraciones finales –síntesis-)
Se hace un uso adecuado del tiempo durante la
exposición.
Total del Puntos
Puntos Obtenidos:________________ Porcentaje Obtenido:_________________
Observaciones del Docente: __________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________
Nota: Documento proporcionado de forma voluntaria por una persona docente entrevistada.
72 Revista Pensamiento Actual - Vol 23 - No. 41 2023 - Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
VII. Conclusiones
La evaluación educativa es una práctica compleja y
delicada. A nivel universitario a este proceso se le
debe prestar especial atención debido a los múltiples
efectos, positivos y negativos, que genera en la
formación profesional del estudiantado.
Sobre el tema de la aplicación práctica de la
evaluación educativa, se coincide plenamente con
lo indicado por López y Pérez (2017), en el sentido
de que no existen dos sistemas iguales de evaluación
centrada en el aprendizaje. Cada docente realizará
las adaptaciones pertinentes al contexto y su forma
de trabajar.
Por tal razón, el modelo de evaluación de aprendizajes
que aquí se propone no debe ser interpretado como
una receta por seguir al pie de la letra; en realidad
se trata de un conjunto de principios y orientaciones
para la práctica evaluativa, los cuales cada docente
adaptará y readaptará a su disciplina y a su propio
estilo de trabajo.
Se recomienda visualizar la evaluación como
un proceso continuo, permanente y totalmente
vinculado con las actividades de mediación
pedagógica que la persona docente implementa
a nivel de aula. Además diseñar estrategias
evaluativas dirigidas a desarrollar y fortalecer
habilidades investigativas, comunicativas,
permita a las futuras personas graduadas crecer
y desarrollarse personal y profesionalmente. Así
mismo, implementar el uso de rúbricas para la
valoración y asignación de puntajes a los trabajos
de investigación, exposiciones, ensayos o cualquier
otra tarea que se solicite al estudiantado; esto con
a la persona estudiante lo que se espera de ella,
elevar la calidad de los productos generados en las
más justas y objetivas a los trabajos que la población
estudiantil presenta para su revisión.
Por otra parte, es importante advertir que no se
trata de implementar el modelo de manera íntegra
y completa de una sola vez en la práctica evaluativa;
quizá sería lo ideal hacerlo, sin embargo, para no
sentirse abrumado y frustrado en el intento, se
recomienda incorporar elementos de manera
gradual en el quehacer evaluativo en los cursos y
poner en práctica una evaluación lo más variada y
dinámica posible.
Las personas docentes con más experiencia en la
es innovar y empezar a experimentar con nuevas
estrategias de evaluación, las cuales, semestre tras
semestre, se van a ir mejorando y perfeccionando
según los resultados obtenidos.
Investigaciones en otras latitudes (Gargallo, 2008;
Gibbs, 2010; Ion y Cano, 2012; López y Pérez, 2017)
han concluido que, normalmente estos procesos de
puesta en práctica y mejora, si se realizan de forma
colectiva, junto a compañeros de la misma carrera o
el proceso de mejora y aprendizaje suele ser mucho
VIII. Referencias
Barrientos, E. y López, V. (2017). Evaluación
orientada al aprendizaje en educación
superior: últimas tendencias. Infancia,
Educación y Aprendizaje (IEYA). 3 (2).
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evaluación de los aprendizajes centradas en
el proceso. Revista Española de Pedagogía.
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Falchikov, N. (2005). Improving Assessment Through
Student Involvement: Practical solutions
for aiding learning in higher and further
education. New York, Routledge.
73
Educación
Gargallo, B. (2008). Estilos de docencia y evaluación
de los profesores universitarios y su
sus estudiantes. Revista Española de
Pedagogía, 66 (241), pp. 425-445.
Gibbs, G. (2010). Uso estratégico de la evaluación
en el aprendizaje. Por Brown, S. y Glasner, A.
(Ed.). Evaluar en la Universidad: problemas y
nuevos enfoques. (pp. 61-74) Madrid, Editorial
Narcea.
Inostroza, G. y Sepúlveda, S. (2017). La Evaluación
Auténtica. México, Nueva Editorial
Iztaccihuatl S.A.
Ion, G. y Cano, E. (2012). La formación del profesorado
universitario para la implementación de
la evaluación por competencias. Revista
Educación. XXI (15), pp. 249-270.
Isunza, M. (2010).
profesional: Una estrategia metodológica en
el diseño curricular. México. Universidad
Autónoma Metropolitana-Xochimilco
(Colección Educación: Debates e imaginario
social).
López, V. y Pérez, Á. (2017). Buenas prácticas
docentes. Evaluación Formativa y Compartida
en Educación: experiencias de éxito en todas
las etapas educativas. España: Universidad
de León.
Popham, J. (2013). Evaluación Trans-formativa:
El poder transformador de la evaluación
formativa. Madrid: Editorial Narcea S.A.
Rodríguez, G. e Ibarra, M. (2011). e-Evaluación
orientada al e-Aprendizaje estratégico en
Educación Superior. Madrid: Narcea S.A
ediciones.
Rué, J. (2007). Enseñar en la Universidad: El EEES
como reto para la Educación Superior. Madrid,
España: Narcea S.A ediciones.
Zambrano, A. (2014). Prácticas evaluativas para
la mejora de la calidad del aprendizaje: Un
estudio contextualizado en la Unión Chile.
(Tesis Doctoral). Universidad Autónoma de
Barcelona.
