Introducción

En el presente trabajo se presentan los hallazgos de una investigación que se propuso describir las acciones autorreferidas de apoyo familiar en el estudio y los motivos para apoyar a sus hijos e hijas en el estudio en casa, de madres y padres de familia de alumnado de quinto grado de primaria, en una escuela pública con índices de marginación media (Almejo, 2011). La escuela está ubicada en una zona de invernaderos, al norponiente de la Ciudad de Cuernavaca en el Estado de Morelos, México.

La condición de vulnerabilidad es caracterizada por las labores de los padres y las madres de familia en horticultura, la exposición de los niños y niñas a insecticidas y mosquitos, el poco tiempo parental para apoyar con las tareas y las precarias condiciones de vivienda y acceso a servicios de salud; cabe señalar que quienes no trabajan en horticultura, se dedican a trabajar como ayudantes de construcción.

La escuela en la que se realizó el estudio se caracterizó, en años recientes y previo a este estudio, por obtener bajos niveles de desempeño en evaluaciones del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP, 2018), y por la destrucción de buena parte de sus instalaciones debido al terremoto del año 2017, motivo por el cual, en los ciclos escolares previos, las clases se impartieron en carpas instaladas en el patio externo de la iglesia del pueblo, la cual también fue dañada por el sismo.

En la primera parte del trabajo se presenta una revisión teórica y empírica del tema en estudio. La segunda describe el método que se siguió para llevar a cabo el estudio. La tercera sección del trabajo expone los resultados derivados del estudio de campo. Se finaliza con la cuarta sección en la que se incluyó la discusión y las conclusiones del estudio, donde se analizan los hallazgos en perspectiva de otros estudios desarrollados y se ofrecen reflexiones que buscan orientar futuras investigaciones.

Antecedentes teóricos y empíricos

La relación entre el contexto social, económico y familiar, y el aprendizaje escolar, ha sido ampliamente estudiada en diferentes contextos educativos, en especial en el contexto escolarizado. La vulnerabilidad del estudiantado, así como de sus familias, la comunidad donde viven y de la escuela a la que asisten, puede manifestarse no solo por el bajo nivel económico o por contar con viviendas precarias, sino, también, por las condiciones de salud ambiental que rodean a los lugares donde toman clases, instalaciones educativas afectadas por desastres naturales; así como por el nivel educativo de los padres y madres de familia, y el poco tiempo que les queda para apoyar y monitorear el estudio en casa de sus hijos e hijas.

En coincidencia con el informe Coleman (Coleman et al., 1966), diversos estudios han mostrado que las diferencias en las oportunidades educativas, en cuanto a disponibilidad de un capital cultural y de los recursos necesarios y condiciones propiciadoras de un ambiente educativo favorable en las familias de origen del estudiantado, están asociadas con el aprendizaje y logro académico (Ryan et al., 2010; Backhoff, 2011; Bazán et al., 2016; Schueler et al., 2017). Estas diferencias, que son desfavorables para el alumnado que proviene de familias con bajos ingresos económicos, con bajo nivel educativo y que reside en viviendas precarias y en contextos de riesgo ambiental (por ejemplo, por manejo de insecticidas en los cultivos cercanos a sus viviendas o que hayan sufrido algún desastre natural), lo pone en condiciones de vulnerabilidad tanto en lo social como en lo educativo. Sus oportunidades de aprendizaje y de logro académico van a estar mediadas e influidas por estas situaciones de contexto.

Los estudios recientes en este tema ponen en relevancia la necesidad de indagar cómo son los procesos educativos en el alumnado con diversos aspectos de vulnerabilidad. Rodríguez y Guzmán (2019) resaltan la importancia de realizar investigaciones para explicar la relación entre variables sociofamiliares de riesgo y personales, y el logro académico. Escarbajal et al. (2019) han reportado evidencias de que las variables de vulnerabilidad socioeconómica y cultural tienen efectos diferenciales sobre el rendimiento académico del alumnado de educación secundaria obligatoria. Asimismo, González (2021) confirmó que el rendimiento escolar en estudiantes de diversos contextos de Europa en evaluaciones con la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) es influido por su origen, es decir por variables de vulnerabilidad social y cultural.

Sin embargo, otros estudios han mostrado que dichas diferencias de origen pueden palearse por el efecto de las oportunidades para el aprendizaje en el aula y las condiciones de la escuela, así como por las diferencias individuales y características educativas familiares, aun en condiciones de pobreza o nivel socioeconómico bajo (Walker et al., 2011; Hernández y Bazán, 2016; González y Treviño, 2018; Cueto et al., 2019). Asimismo, se han reportado familias en contextos de vulnerabilidad que desarrollan estrategias y actividades en el hogar y en la comunidad, para apoyar, promover o potenciar el aprendizaje escolarizado de sus hijos e hijas (Bazán-Ramírez et al., 2014; Carriego et al., 2015; Miranda y Castillo, 2020).

En este contexto, la literatura contemporánea, sobre la relación entre las variables familiares y el aprendizaje y aprovechamiento del estudiantado, ha mostrado abundante evidencia respecto a los beneficios del involucramiento parental en el proceso educativo de escolares, especialmente, el soporte o apoyo en el estudio y el aprendizaje en casa, que ha sido resaltado como un factor asociado de manera relevante con el aprendizaje escolar, así como con el logro académico (Hoover et al., 2005; Xu y Corno, 2006; Bazán y Castellanos, 2015; Bailén y Polo; 2016; Santos et al., 2016; Arens y Jude, 2017; Pires et al., 2017). Además, se ha demostrado que en la medida en que la familia se involucra activamente en la educación de sus hijas e hijos, este grupo muestra mayor sentido de responsabilidad y compromiso con sus estudios (Márquez y Gaeta, 2017).

Este involucramiento familiar en el proceso educativo de escolares puede tener dos vías: la escuela y el sistema educativo nacional, estatal o local, que desarrolla diferentes programas y acciones para involucrar a madres y padres, es decir, este es promovido desde lo externo de la familia; o bien, se da como parte de la práctica e interés de la propia familia, se constituye en un factor que sirve de soporte al desarrollo educativo y al aprendizaje escolarizado, independientemente de que la escuela solicite o no que la familia se involucre en el aprendizaje del alumnado.

El primer caso (involucramiento promovido desde la institución escolarizada o desde alguna otra organización externa) corresponde a lo que se denomina participación familiar; el segundo caso (involucramiento voluntario para apoyar al hijo e hija en su aprendizaje escolarizado) se trata de apoyo familiar, como soporte o sostén, que no requiere necesariamente de la demanda desde la escuela o de algún agente externo. Se pueden distinguir dos enfoques diferentes respecto al involucramiento familiar en los procesos educativos y de aprendizaje de los hijos e hijas: uno que tiene que ver con la participación familiar y otro con el apoyo familiar.

Respecto al primer enfoque, Epstein (1995, 2011) ha propuesto seis dimensiones que contribuyen al aprendizaje escolar; de ellas, dos hacen referencia al apoyo familiar: a) Crianza, que hace referencia a las habilidades de crianza, apoyo familiar, el desarrollo, y establecimiento de condiciones en casa para apoyar el aprendizaje; b) Aprendizaje en el hogar, que se relaciona con el involucramiento de las familias en el aprendizaje académico de sus hijas e hijos en el hogar, mediante el apoyo con las tareas y al establecer metas.

En el segundo enfoque, Hoover et al. (1995),Hoover et al. (2005) y Walker et al. (2011), desarrollaron un modelo que está basado en un enfoque de involucramiento centrado más en la familia como contexto educativo, en el cual las madres y padres sirven de apoyo a sus hijos e hijas durante su escolarización y aprendizaje; dicho involucramiento está relacionado con sus expectativas, motivaciones, estilos, estrategias y habilidades para apoyar a sus hijas e hijos.

De este modo, la relación entre apoyo familiar y el aprendizaje-logro académico de los hijos e hijas, se debe, en mayor medida, al interés y práctica educativa que se da de manera voluntaria y genuina desde la propia familia y no necesariamente como respuesta a las demandas de la escuela y de los gobiernos para sostener y promover el estudio y realización de tareas en casa (Reese et al., 2012; Bazán-Ramírez et al., 2014). Precisamente, es esta perspectiva la que guió el presente estudio, que se caracterizó por identificar la percepción autorreferida por madres y padres de estudiantes de una escuela con nivel de marginación media de una zona de nivel socioeconómico medio-bajo (Almejo, 2011), sobre las prácticas y motivos del apoyo en casa para su estudio, sin necesidad de que se solicite de manera expresa por el profesorado.

Propósito del estudio

La finalidad del estudio fue identificar las acciones y motivaciones de padres, madres de familia y personas apoderadas para apoyar en casa a estudiantes de quinto de primaria en un contexto específico de vulnerabilidad socioeconómica y educativa (nivel socioeconómico bajo, viviendas precarias, bajo nivel educativo parental, residencia en zona hortícola en riesgo por exposición a insecticidas, así como la asistencia a una escuela con marginación media y con bajos desempeños en evaluaciones de logro académico).

Método

Diseño metodológico

La investigación se desarrolló con un enfoque cualitativo fenomenológico dado el interés por dar voz a las figuras parentales y recuperar las acciones e intenciones que den cuenta del sentido de sus prácticas de apoyo al estudio y realización de las tareas escolares de estudiantes de quinto grado de primaria, con alto y bajo desempeño escolar, pertenecientes a una zona vulnerable.

Características de la población

La escuela está ubicada en el municipio de Cuernavaca, Morelos, tiene un total de nueve grupos, 13 personas laburando y 268 estudiantes. Cuenta con un grado medio de marginación; en el año 2017 sufrió daños a causa del terremoto y la población estudiantil tomaba clases en una iglesia que se encuentra frente a la escuela, donde usaban carpas para protegerse del sol. Esta escuela es considerada con índices de marginación media, en el municipio de Cuernavaca, Morelos (México).

Participantes

Participaron progenitores y progenitoras de estudiantes de quinto grado de primaria que aceptaron participar en la investigación. La Tabla 1 muestra la descripción de las personas participantes; para referirse a ellas se emplearon claves compuestas por una letra (P), seguido de un dígito consecutivo con el propósito de mantener el anonimato.

Instrumentos

La información se recolectó mediante entrevistas a profundidad que exploraron cuatro dimensiones de apoyo familiar: a) Administrar tiempo y recursos para el estudio, b) Eficacia (estrategias de apoyo), c) Repaso y evaluación, y d) Motivos para el apoyo (Rol parental), que forman parte de un modelo de seis dimensiones que Bazán et al. (2014) desarrollaron a partir de grupos focales con padres de familia de alumnado de alto desempeño con nivel socioeconómico alto, medio y bajo (familias indígenas). Las primeras tres dimensiones identifican patrones familiares para el apoyo en el estudio, mientras que la última indaga información respecto a la valoración que dan las personas participantes sobre su rol parental y motivaciones para brindar apoyo durante el estudio.

Para tal efecto se diseñó una guía de entrevista semiestructurada (Tarrés, 2013), con preguntas de final abierto (especificaciones del instrumento en Tabla 2), la cual que fue validada por tres personas expertas en torno a su pertinencia, suficiencia y grado de comprensión (Robles y Rojas, 2015).

Criterios de calidad y consideraciones éticas

Se tuvo especial cuidado en mantener la congruencia entre el objetivo, el método, la técnica de recolección de datos y el procedimiento de análisis. La credibilidad se atendió al transcribir fielmente la información aportada mediante las entrevistas. También se incluyó una reflexión por parte del equipo investigador sobre los sesgos que pudieron afectar los hallazgos y sus interpretaciones

En atención a las consideraciones éticas (Kawulich, 2005; Noreña et al., 2012) se obtuvo el consentimiento informado de cada participante, previo a informarles que las entrevistas serían grabadas en audio, las cuales que servirían solo para el análisis de los datos y que, una vez transcritos fielmente, los audios serían eliminados; asimismo, se aseguró la confidencialidad y anonimato.

Procedimiento

Se realizó el primer contacto con la escuela seleccionada por conveniencia, gracias al apoyo de una persona del cuerpo docente, que fungió como portera (Kawulich, 2005). Se concertó una cita con las autoridades de la escuela para informar los pormenores de la investigación (propósito, alcances, procedimiento a seguir durante el trabajo de campo y cuestiones éticas) y solicitar autorización para su realización. Una vez que se contó con la autorización expresa, esta se formalizó mediante la firma de aceptación de una carta de acceso.

Posteriormente, una persona docente de quinto grado convocó a las familias de sus estudiantes a una reunión por medio de un citatorio, con el fin de invitar e informar sobre la investigación. Durante la reunión se enfatizó que la participación sería voluntaria, se resolvieron dudas y, con quienes mostraron interés en participar, se acordaron fechas y horarios para realizar las entrevistas.

Las entrevistas se desarrollaron individualmente, con apoyo de la guía de preguntas y fue grabada en audio, se realizó el día y hora programada en las instalaciones de la institución, que fue la Sala de Maestros por ser un espacio libre de distractores (se apartó para este fin).

Análisis de datos

Durante la transcripción de archivos de audio a texto (Word) se cuidó la fidelidad de los discursos obtenidos en las entrevistas, las cuales fueron revisadas en varias ocasiones hasta familiarizarse e identificar los segmentos de información relevantes.

Se realizó un análisis de contenido (Strauss y Corbin, 2014) que ayudó en el proceso de descomposición, clasificación e interpretación. Cabe señalar que las categorías estaban predefinidas en relación al modelo teórico de referencia.

Una vez organizada la información, se identificaron unidades de significado (Gürtler y Huber, 2007) que permitieron ir relacionando estructuras en las expresiones orales e identificar lo que, para el propósito del estudio, es significativo; es así como se fueron reafirmando las categorías.

Posteriormente se realizó una triangulación de fuentes (Ruíz, 1996) con la finalidad de aportar rigor científico, complementariedad, riqueza a la información y al análisis. Para esto se diseñó una tabla donde, en la primera columna, se colocaron las categorías; en las siguientes se insertaron extractos de entrevista por participantes; posteriormente, se adicionaron dos columnas, una para la interpretación y otra para la teorización (Ver formato en la Tabla 3).

Este procedimiento permitió tener una visión global de las aportaciones del grupo participante en sus discursos e identificar experiencias en torno al interés central del estudio y clarificar las diversas formas en que se asume y manifiesta el apoyo familiar, ejercicio que facilitó la discusión de los hallazgos y la comprensión del fenómeno en estudio.

Resultados

Administrar tiempo, espacio y recursos

Tras el análisis de evidencias se encontró que las familias suelen estructurar tiempos concretos para el estudio en casa (P1, 16 de septiembre de 2019; P2, 17 de septiembre de 2019; P3, 20 de septiembre de 2019; P4, 23 de septiembre de 2019 y P8, 27 de septiembre de 2019); sin embargo, existe flexibilidad en los horarios los fines de semana para realizar las tareas escolares, así lo comenta P6: “Después de la comida es cuando hace la tarea o estudia, el fin de semana o vacaciones es por la mañana, yo les digo que por lo menos una o dos horas que estudien o se pongan a leer” (25 de septiembre de 2019). Asimismo, una de las personas entrevistadas hizo notar lo innecesario de establecer un horario y así lo expresa:

Yo no estructuro tiempos para que él estudie en casa, él llega de la escuela come y, solito, agarra su mochila para hacer la tarea, si hay cosas que no entiende y yo no sé, busca en el celular. Yo le ayudo a darle el espacio para que él haga sus actividades o los materiales que llegue a necesitar. (P5, 23 de septiembre de 2019)

Otra de las figuras parentales participantes expresó que es flexible con los tiempos para la escuela: “Le ayudo a mi hijo a organizar el tiempo, pero pasa que le doy un chance o dice ´mamá en media hora más´ y pues yo le digo ´ok, en media hora empezamos´” (P6, 25 de septiembre de 2019).

Varias personas participantes coinciden en que tienen reglas durante la realización de los deberes escolares, por ejemplo, evitar distraerse: “Después de comer me siento a hacer la tarea con él, mientras estamos haciendo la tarea hay reglas, si no termina la tarea le quito el celular” (P3, 20 de septiembre de 2019). De igual forma, procuran estar presentes durante el tiempo de estudio en casa con el propósito de brindar apoyo de ser necesario: “tengo que estar ahí, porque como el niño no sabe leer ni escribir al 100 %, tengo que estar revisando y ayudándole a leer para que entienda” (P1, 16 de septiembre de 2019).

Se hace notar en las entrevistas que quienes suelen organizar los tiempos y condiciones para el estudio son las madres de familia. En cuanto a los tiempos, en algunos casos, no se considera necesario establecer horarios dada la capacidad de autorregulación de sus hijos o hijas y solo se mantiene la supervisión y el apoyo. Asimismo, se aseguran de que se tenga el espacio y materiales necesarios para la realización de las actividades escolares. Se reconoce los alcances y limitaciones de los hijos e hijas y se hace notar que presentar rezago en los aprendizajes no desmotiva a las madres y padres para seguir en su empeño de apoyar la educación de su descendencia.

Eficacia (estrategias de apoyo)

En cuanto a las acciones de supervisión, refuerzo y evaluación de las actividades escolares realizadas figura principalmente apoyar para explicar temas: “Le ayudo a la niña en lo que puedo, como casi no estudié hay cosas que no sé, pero le ayudo a dibujar o si algo no entiende de matemáticas y yo sé, pues le explico las que entiendo” (P2, 17 de septiembre de 2019). De igual forma hubo quien comentó:

Siempre le pregunto qué dejaron de tarea, si le dejaron una tarea de matemáticas y él entiende, le digo que la haga él, no necesito estarle explicando “es tu tarea, a ti te explicaron a mí no, entonces tienes que hacerla”, pero en las tareas de las demás materias, ahí sí necesito ayudarle, porque tiene que leer y escribir letras, no números y como él no sabe, necesita ayuda. (P1, 16 de septiembre de 2019)

Además, agregaron ambas personas participantes que en ocasiones optan por apoyarse en vídeos o poner ejemplos. Por su parte, P3 (20 de septiembre de 2019) señaló que cuando no domina un tema opta por investigar en la Internet, busca apoyo de algún familiar o docente: “Para ayudarlo a veces tengo que leer yo el tema, investigo en Internet... incluso pedirle ayuda a mis hermanos para que ellos me expliquen a mí y yo ya explicarle a él”. O bien, se auxilian de programas educativos que buscan en Internet y que emplean como herramientas extras para potenciar los aprendizajes:

Hay una página que se llama khan Academy que es de matemáticas e inglés ... de ahí el niño ha aprendido cosas que luego ven en la escuela y ahí ya se le hace fácil, por ejemplo, en la escuela no les dan inglés, pero en esa página el niño ha aprendido muchas cosas, y es así como él lo entiende un poco y lo habla, lo preparamos para cuando vaya a la secundaria. (P6, 25 de septiembre de 2019)

Quienes participaron realizan actividades y se apoyan en diversas herramientas para reforzar el aprendizaje de los temas que se abordan en las clases, pero que además preparan a sus hijos e hijas para el siguiente nivel educativo.

Hubo expresiones en cuanto a compartir responsabilidades entre cónyuges:

Mi esposa es la que le ayuda […] Yo le ayudo de vez en cuando, cuando yo estoy en casa, lo apoyo llevándolo a la escuela, si ocupa algún material su mamá me manda mensaje y yo llego a comprarlo antes de llegar a casa. Le doy ánimos para que continúe y le eche ganas a la escuela. (P2, 17 de septiembre de 2019)

Hay coordinación entre padres y madres para apoyar y alentar el estudio. Así se hace notar: “más que nada estoy en el estímulo, en el hablar, en echarles porras o regañarlo” (P7, 26 de septiembre de 2019). Adicionalmente, se mantienen informados de los horarios y se aseguran de que tengan lo que necesitan para realizar sus trabajos escolares en tiempo y forma.

Entre las prácticas de apoyo familiar también está hablar sobre la escuela, cuestionar sobre las tareas y dialogar con el personal docente, con el fin de mantener el interés en los estudios y facilitar la realización de las actividades escolares para que se logren los aprendizajes esperados.

Repaso y evaluación

En general, en las entrevistas se muestra que quienes participaron en este estudio revisan los trabajos y actividades escolares. Adicionalmente, verifican los aprendizajes, por ejemplo, previo al periodo de exámenes, diseñan exámenes por su cuenta a partir de las guías de estudio, los cuales aplican y revisan para identificar dónde se tiene que reforzar (P4, 23 de septiembre de 2019; P6, 25 de septiembre de 2019, P7, 26 de septiembre de 2019). De igual forma repasan y hacen debates:

Mi hija sabe que el niño ya está preparado para algún examen o alguna presentación porque él le explica los temas, o hacen debates entre ellos para ver si el niño comprendió, repasan [juntos] para los exámenes. La mayor parte del tiempo ella trata de ver lo que el niño realizó de tarea para ver si está bien o necesita corregir algo. (P8, 27 de septiembre de 2019)

Una de las acciones recurrentes señaladas es la supervisión y revisión de las tareas escolares, para verificar que hayan sido realizadas correctamente; estas prácticas se vuelven una constante y forma parte de la dinámica familiar. El acompañamiento, mantener presencia y brindar apoyo a los hijos e hijas en sus actividades escolares persigue varios fines: mantenerse al tanto sobre el rendimiento académico, asegurar el cumplimiento de los compromisos relacionados con la escuela, entre otros; sin embargo, también permite la comunicación y expresión de afecto, que es otra forma de apoyar el desarrollo personal del estudiantado.

Motivos para el apoyo (Rol parental)

Entre las razones expresadas para apoyar el estudio y aprendizaje en casa, destaca el anhelo de un futuro exitoso para los hijos e hijas, por lo que los esfuerzos convergen en educar con disciplina, constancia y afecto; así lo expresan:

La razón por la que yo apoyo a mi hijo es por amor, porque quiero que triunfe y no solo materialmente, si no como persona, como ciudadano, como padre, por esa ansiedad de verlo como una persona plena, todo eso para mí se traduce en amor. (P7, 26 de septiembre de 2019)

Lo que significa para mí apoyarlo, es quererlo, ayudarle a que sobresalga y tenga algo, como le digo a él, mi mamá falleció y me dejó un terreno, yo le voy a dejar algo para que trabaje, haga su casa y que pueda mantener a su mujer, pero para eso necesita estudiar y aprender. (P5, 23 de septiembre de 2019)

La educación se torna importante en la familia como vehículo para alcanzar metas: “Para mí el estudio de mi hijo es muy importante, tratamos de hacer un gran esfuerzo... ellos y nosotros, para que tengan el estudio y algo mejor de lo que nosotros tuvimos” (P1, 16 de septiembre de 2019). Dado que estas expresiones fueron coincidentes en más participantes (P2, 17 de septiembre de 2019; P4, 23 de septiembre de 2019; P8, 27 de septiembre de 2019), el motivo de brindar apoyo radica en que aprendan y se preparen para que, según sus palabras, sean alguien en la vida. Es así como el apoyo familiar es el cauce para que se adquieran hábitos y actitudes que reditúen en logros académicos, que en sus discursos se muestra como una herencia generacional, donde la situación socioeconómica, su situación de vulnerabilidad, no demerita el acompañamiento al estudiantado por parte de familiares cercanos, al contrario, se convierte en una palanca de empuje para en su esfuerzo por encaminar un proyecto de vida y carrera para sus hijos e hijas.

Discusión

En la medida que se profundiza en el estudio del apoyo familiar en la educación, se podrán gestar directrices pertinentes y oportunas para fortalecer la colaboración entre la familia y la escuela, y potenciar ambos entornos desde su aportación al desarrollo y aprendizaje estudiantil desde los primeros años escolares. Bailén y Polo (2016) sostienen que el alumnado menor de edad tiene la necesidad de una correspondiente supervisión e implicación familiar.

Los hallazgos que aquí se exponen dejan ver similitudes entre quienes participaron en la investigación, en tanto a que establecen rutinas, fijan tiempos para el estudio y se aseguran las condiciones mínimas necesarias para que se realicen las actividades escolares (Xu y Corno, 2016). Además, las figuras parentales procuran hacer presencia durante el estudio para proveer apoyo cuando sea necesario, pero también para supervisar el cumplimiento de las obligaciones escolares y verificar los aprendizajes.

Como actividades complementarias que suelen realizar las familias se destacan: formar redes de apoyo con familiares y docentes, ser autodidactas para ganar dominio sobre los temas escolares, motivar, estimular, dialogar, poner límites y verificar los aprendizajes adquiridos; estos dejan entrever su eficacia para apoyar el aprendizaje y desarrollo de sus hijos e hijas. Con ello se reafirma el importante papel que juega la familia del alumnado para lograr los aprendizajes esperados; al respecto, Arens y Jude (2017), Bazán y Castellanos (2015), Bailén y Polo (2016), y Pires et al. (2017) coinciden en que la vinculación entre la familia y la escuela es clave para la mejora de la calidad de la educación, dada su capacidad de brindar oportunidades para cursar con éxito la trayectoria escolar de sus miembros.

Las figuras parentales a menudo persisten en apoyar la realización de las tareas de sus hijas e hijos a pesar de las dificultades que puedan enfrentar, tanto las mismas madres y padres como sus hijos e hijas; también se encaran a las barreras que pueda imponer la escuela (Schueler et al., 2017), lo cual explicaría la creencia de que, al apoyar el estudio y la realización de tareas escolares, se impactará favorablemente el rendimiento escolar. Constatar que el esfuerzo y dedicación retribuye en resultados académicos favorables, conlleva a que se incremente y sostenga ese comportamiento; además de representar una oportunidad de interacción familiar, por lo que, por un lado, se favorece el aprendizaje, y, por otro, se beneficia el desarrollo en general. Al respecto, Márquez y Gaeta (2017) sostienen que, en entornos familiares con altos valores hacia la educación y figuras parentales comprometidas, se fomenta el sentido de responsabilidad y se posicionan marcos referenciales para que el estudiantado atienda las demandas de la escuela, aprenda a tomar decisiones, solucione problemas, reconozca sus obligaciones y compromisos.

Los hallazgos de este estudio muestran similitud entre las personas participantes en torno a la disponibilidad de tiempo y espacios para el estudio. Las familias establecen horarios y lugares definidos en casa. Asimismo, se reafirma que la mayor parte de las responsabilidades referidas a la educación de los hijos e hijas recae en las madres de familia; ellas se encargan de asegurar las condiciones propicias para el estudio y realización de las tareas escolares.

En las entrevistas se deja ver el interés en la educación de los hijos e hijas. Las figuras parentales hacen presencia durante el estudio y proveen los materiales necesarios para que cumplan con sus obligaciones académicas, lo cual coincide con Xu y Corno (2016), quienes aseguran que en los primeros años escolares se requiere el apoyo de la familia para asegurar las condiciones propicias para el estudio en casa, tal como un ambiente favorable que permita la concentración, la organización de tiempos y disponibilidad de recursos, además de la supervisión y orientación necesaria para cumplir con los compromisos de la escuela. Bailén y Polo (2016) señalan que, en ocasiones, entre el estudio y realización de tareas escolares, el estudiantado dedica gran parte del día y tiene la necesidad de una correspondiente supervisión e implicación familiar.

Otro dato relevante del presente estudio es la eficacia que tienen las familias para brindar apoyo al aprendizaje, pues suelen realizar actividades complementarias de refuerzo y para la verificación de lo aprendido. Son autodidactas, buscan por cuenta propia ganar dominio sobre los temas escolares para poder brindar mayor y mejor apoyo a sus hijos e hijas; investigan en Internet y buscan resolver sus dudas o recibir orientación por parte de familiares o docentes. Son figuras parentales presentes en la vida académica de su descendencia, motivan, estimulan y dialogan, ponen límites y son muestran afecto.

Los padres y madres de familia a menudo persisten en apoyar la realización de las tareas de sus hijos a pesar de las limitaciones personales o dificultades en el aprendizaje que puedan mostrar sus hijas e hijos en los centros escolares o de sus propias limitaciones. Al respecto, Hoover et al. (1995) consideran que las figuras parentales se involucran más si experimentan un sentido de eficacia personal para ayudar a sus hijos e hijas a obtener el éxito educativo, lo cual refuerza ese comportamiento. A ello se le suma la oportunidad de interacción entre quienes integran la familia. Asimismo, al desarrollarse en entornos familiares con altos valores hacia la educación y con figuras parentales comprometidas con el estudiantado, se fomenta el sentido de responsabilidad y se convierten en marcos referenciales para que atiendan las demandas de la escuela, aprendan a tomar decisiones, solucionar problemas, reconozcan sus obligaciones y compromisos (Márquez y Gaeta, 2017).

Los hallazgos muestran la importancia que otorgan quienes participaron en esta investigación a la revisión de las actividades escolares y su cumplimiento, ya que les representa una vía para valorar el aprendizaje alcanzado en los temas que están estudiando; asimismo, les da idea de las estrategias adicionales que pueden implementar para reforzar lo aprendido.

El grupo participante considera que la supervisión de las actividades escolares es valiosa, pero prevén que, conforme su descendencia avance niveles escolares, esta se irá dificultando por sus limitaciones académicas y capacidades intelectuales para ayudar en temas gradualmente más complejos; por tanto, en el presente se esfuerzan por formar hábitos y actitudes para el aprendizaje autónomo y autorregulado, de tal forma que su apoyo sea más de tipo moral o económico.

Por otro lado, entre los motivos parentales para apoyar la educación del estudiantado, está su expectativa de superación personal y profesional; el apoyo familiar a la educación lo asumen como parte de sus compromisos y deberes, pero se enfatizó que el amor es su principal motor.

Les moviliza brindar apoyo con la esperanza de que una mayor preparación académica llevará a sus hijas e hijos a superarse profesionalmente y a lograr una mejor calidad de vida. A pesar de sus dificultades socioeconómicas, las personas participantes no desearían que sus hijos e hijas descuiden sus estudios o los abandonen para incorporarse a edades tempranas a la fuerza laboral, esto coincide con De la Luz y Díaz (2010) al señalar que el ingreso monetario, tamaño de las familias, grado de educación de las personas progenitores, las condiciones de acceso a servicios públicos y hasta la región en la que se encuentran, son algunos de los factores, en ocasiones decisivos, para aferrase a la educación como, quizá, la única vía de salir de la pobreza.

Los hallazgos de este estudio también confirman que las acciones que padres, madres de familia y personas apoderadas realizan para apoyar al estudiantado en contextos de vulnerabilidad y sus motivos, son similares a las acciones parentales en otros contextos sociodemográficos y modalidad escolar (Bazán-Ramírez et al., 2014; Navarro et al., 2015; Bazán et al., 2016).

Los resultados de este estudio abren líneas de reflexión y de acción para quienes se involucran con el proceso educativo del estudiantado. En ese sentido, es importante que en los centros escolares se gesten iniciativas de formación (talleres, cursos, pláticas) para madres, padres de familia y quienes tengan la tutela de niños y niñas para proveer un mejor apoyo en su educación básica, donde se aborden desde temas especializados de matemáticas, ciencias, español y otros, como temáticas relacionados con la crianza positiva.

Conclusiones

El apoyo familiar en la educación del estudiantado de primaria no deja de ser un eje de estudio y reflexión. Los hallazgos de este estudio permiten reflexionar sobre las categorías instrumentales de apoyo familiar. En ese sentido, en los discursos destacan prácticas y posiciones que ponen de manifiesto dinámicas familiares en las que, a pesar de la vulnerabilidad, las condiciones precarias en el hogar, de la comunidad y del centro escolar, mantienen, a contraviento, su energía, disposición y tiempo para apoyar a sus hijos e hijas en sus estudios. La condición socioeconómica no limita la acción, la impulsa.

Por otro lado, la categoría valorativa ayuda a la comprensión de cómo enfrentan su condición vulnerable. Se le apuesta a la educación como vía para alcanzar aquello a lo que se aspira, expectativas que se permean a los hijos e hijas, quienes acogen como propias esas aspiraciones. El papel de la escuela cobra un lugar preponderante en la dinámica familiar.

Esta investigación aporta elementos que pueden recuperarse en la práctica docente y la gestión escolar, para instrumentar acciones que fortalezcan y blinden a las familias para superar situaciones de vulnerabilidad, en las que, de forma coordinada y conjunta, se apoyen los objetivos de formación que ambos entornos persiguen: educar a las nuevas generaciones.

En la medida que se logre dilucidar y comprender el binomio escuela-familia, se podrán gestar directrices pertinentes y oportunas para sacar la mayor ventaja de ambos entornos que, en colaboración mutua, potencializan lo que se puede lograr en el desarrollo y aprendizaje del alumnado desde los primeros años escolares, para desarrollar actitudes y habilidades académicas.

Finalmente, se llega a concluir que la actitud con la que las familias participantes enfrentan su situación de vulnerabilidad, las lleva a romper pronósticos y fortalecer las relaciones afectivas, de comunicación y colaboración entre sus miembros para alcanzar y mantener condiciones que les permitan desarrollarse de la forma más óptima que les sea posible. Estas dinámicas familiares son una veta para profesionales, investigadores e investigadoras de la educación, al dejar pistas para profundizar en la capacidad resiliente que algunas familias llegan a desarrollar.

Agradecimientos

Se agradece a la Dra. Gabriela Galván Zariñana de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos por su apoyo durante el trabajo de campo de esta investigación. Al Programa de Fomento y Apoyo a Proyectos de Investigación (PROFAPI) y al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por la beca otorgada a la segunda autora para cursar sus estudios de Maestría.

Referencias

Almejo, R. (2011). Vulnerabilidad sociodemográfica ante eventos hidrometeorológicos. http://www.gobernacion.gob.mx/work/models/SEGOB/swbpress_Content/3309/11_EVENTOS_HDROMETEOROL_GICOS.PDF

Arens, A. y Jude, N. (2017). Parental involvement and student achievement in two language domains: Indirect relations and generalizability across migration status [Participación de los padres y rendimiento de los estudiantes en dos dominios lingüísticos: relaciones indirectas y generalización a través del estado migratorio]. Learning and Individual Differences, 53, 145–155. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.12.001

Backhoff, E. (2011). La inequidad educativa en México: Diferencias en el aprendizaje de la comprensión lectora en educación básica. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 15(3), 87-102. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56722230006

Bailén, E. y Polo, I. (2016). Deberes escolares: el reflejo de un sistema educativo. Avances en Supervisión Educativa, 25, 1-36. https://doi.org/10.23824/ase.v0i25.543

Bazán, A., Backhoff, E. y Turullols, R. (2016). Participación escolar, apoyo familiar y desempeño en matemáticas: el caso de México en PISA (2012). RELIEVE, Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 22(1), 1-17. https://www.redalyc.org/pdf/916/91649056007.pdf

Bazán, A. y Castellanos, D. (2015). Parents’ Support and Achievement in a Mexican Elementary School: Child’s Perception and Parents’ Self-Evaluation [Apoyo y logros de los padres en una escuela primaria mexicana: percepción del niño y autoevaluación de los padres]. International Journal of Psychological Studies, 7(4), 59-69. https://doi.org/10.5539/ijps.v7n4p59

Bazán-Ramírez, A., Navarro-Romero, A. L., Treviño-Siller, S. y Castellanos-Simons, D. (2014). Estrategias de apoyo de padres de alumnos de alto desempeño, para el estudio y aprendizaje escolar. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 18(2), 153-175. https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/49581

Carriego, C., de la Fuente, M., Lavalle, M., Pelayo, M. y Podestá, A. (2015). Escuela y familia en contextos vulnerables: una intervención escolar interdisciplinaria en el Conurbano de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. En A. Bazán, D. Castellanos y A. Limón (Coords.), Familia-Escuela-Comunidad. Investigación en psicología y educación (Vol. 2, pp. 299-323). Universidad Autónoma del estado de Morelos/Juan Pablos Editor. https://www.academia.edu/31261869/Familia_Escuela_Comunidad_Volumen_II_Investigacio_n_en_psicologi_a_y_educacio_n

Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, J., Mood, A. M., Weinfeld, F. D. y York, R. (1966). Equality of educational opportunity [Igualdad de oportunidades educativas]. US Gov. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED012275.pdf

Cueto, S. Felipe, C. y León, J. (2019). Venciendo la adversidad. Trayectorias educativas de estudiantes pobres en zonas rurales del Perú. Grupo de Análisis para el Desarrollo. https://ninosdelmilenio.org/wp-content/uploads/2020/02/GRADEdi100.pdf

De la Luz, C. y Díaz, E. (2010). Dispersión del ingreso y demanda de la educación media superior y superior en México. Análisis Económico, 25(58), 99-122. https://www.redalyc.org/pdf/413/41313083006.pdf

Epstein, J. L. (1995). School/Family/Community Partnerships: Caring for the Children we Share [Asociaciones entre la escuela, la familia y la comunidad: el cuidado de los niños que compartimos]. The Phi Delta Kappan, 76(9), 701-712. https://doi.org/10.1177/003172171009200326

Epstein, J. L. (2011). School, Family and Community Partnerships. Preparing Educators and Improving Schools [Alianzas entre la escuela, la familia y la comunidad: preparar a los educadores y mejorar las escuelas] (2da ed.). Westview Press. https://doi.org/10.4324/9780429494673

Escarbajal, A., Essomba, M. A. y Abenza, B. (2019). El rendimiento académico de alumnos de la ESO en un contexto vulnerable y multicultural. Educar, 55(1), 79-99. https://doi.org/10.5565/rev/educar.967

González, M. A. y Treviño, D. C. (2018). Logro educativo y factores asociados en estudiantes de sexto grado de educación primaria en el estado de Nuevo León, México. Perfiles Educativos, 40(159), 107-125. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2018.159.58143

González, I. M. (2021). Influencia de las TIC en el rendimiento escolar y su impacto en estudiantes vulnerables. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1), 351-365. https://doi.org/10.5944/ried.24.1.27960

Hernández, E. y Bazán, A. (2016). Efectos contextuales, socioeconómicos y culturales, sobre los resultados de México en lectura en PISA 2009. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(2), 79-95. https://doi.org/10.15366/reice2016.14.2.005

Hoover, K.V., Bassler, O.C. y Burow, R. (1995). Parents’ reported involvement in students’ homework: Strategies and practices [Participación informada de los padres en la tarea de los estudiantes: estrategias y prácticas]. Elementary School Journal, 95(5), 435-450. http://www.jstor.org/stable/1001657

Hoover, K. V., Walker, J. M. T., Sandler, H. M., Whetsel, D., Green, C. L., Wilkins, A. S. y Closson, K. E. (2005). Why do parents become involved? Research findings and implications [¿Por qué se involucran los padres? Resultados e implicaciones de la investigación]. Elementary School Journal, 106(2), 105–130. https://doi.org/10.1086/499194

Gürtler, L. y Huber, G. L. (2007). Modos de pensar y estrategias de la investigación cualitativa. LIBERABIT. Revista Peruana de Psicología, 13, 37-52. http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v13n13/a05v13n13.pdf

Kawulich, B. B. (2005). Participant observation as a data collection method [La observación participante como método de recopilación de datos]. Forum: Qualitative Social Research, 6(2). http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/466/996

Márquez, M. C. y Gaeta, M. L. (2017). Desarrollo de competencias emocionales en pre-adolescentes: el papel de padres y docentes. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(2), 221-235. https://doi.org/10.6018/reifop/20.2.232941

Miranda, C. y Castillo, P. (2020). Participación y apoyo de la familia indígena en los procesos educativos. Educação & Sociedade, 41. https://doi.org/10.1590/es.211521

Navarro, A. L., Cárdenas, K. M., Escobedo, A., Dávila, M. C. y Bazán, A. (2015). Estrategias de apoyo familiar: ¿qué dicen los padres de familia en grupos de Sonora y Morelos? Investigación y Práctica en Psicología del Desarrollo, 1, 197-204. https://doi.org/10.33064/ippd1648

Noreña, A. L., Alcaraz, N., Rojas, J. G. y Rebolledo, D. (2012). Aplicabilidad de los criterios de rigor y éticos en la investigación cualitativa. Aquichan, 12(3), 263-274. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=74124948006

Pires, H. S., Candeias, A. A., Grácio, L., Galindo, E. y Melo, M. (2017). The influence of family support according to gender in the Portuguese language course achievement [La influencia del apoyo familiar según el género en el rendimiento del curso de lengua portuguesa]. Frontiers in Psychology, 8, 1-8.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01610

Reese, L., Mejía, R. y Ray, A. (2012). Mexican parents’ and teachers’ literacy perspectives and practices: construction of cultural capital [Perspectivas y prácticas de alfabetización de padres y maestros mexicanos: construcción de capital cultural]. International Journal of Qualitative Studies in Education, 25(8), 983-1003. https://doi.org/10.1080/09518398.2011.594818

Robles, P. y Rojas, M. C. (2015). La validación por juicio de expertos: dos investigaciones cualitativas en lingüística aplicada. Revista Nebrija, 18. https://www.nebrija.com/revista-linguistica/files/articulosPDF/articulo_55002aca89c37.pdf

Rodríguez, D. y Guzmán, R. (2019). Rendimiento académico y factores sociofamiliares de riesgo. Variables personales que moderan su influencia. Perfiles educativos, 41(164), 118-134. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164.58925

Ryan, C. S., Casas, J. F., Kelly, L., Ryalls, B. O. y Nero, C. (2010). Parent involvement and views of school success: The Role of parents' latino and white american cultural orientations [Participación de los padres y puntos de vista del éxito escolar: el papel de las orientaciones culturales latinas y estadounidenses blancas de los padres]. Psychology Faculty Publications, 76, 1-20. https://digitalcommons.unomaha.edu/psychfacpub/76

Ruíz, J. I. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Universidad de Deusto.

Santos, M. A., Godás, A., Ferraces, M. J. y Lorenzo, M. (2016). Academic performance of native and immigrant students: a study focused on the perception of family support and control, school satisfaction, and learning environment [Rendimiento académico de estudiantes nativos e inmigrantes: un estudio centrado en la percepción de apoyo y control familiar, satisfacción escolar y entorno de aprendizaje]. Frontiers in Psychology, 7, 1-11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01560

Schueler, B. E., McIntyre, J. C. y Gehlbach, H. (2017). Measuring Parent Perceptions of Family–School Engagement: The Development of New Survey Tools [Midiendo las percepciones de los padres sobre el compromiso entre la familia y la escuela: el desarrollo de nuevas herramientas de encuesta] (2ª ed.). School Community Journal, 27(2), 275-301. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1165635.pdf

Secretaría de Educación Pública de México [SEP] (2018). PLANEA en educación básica. Informe de resultados de mi escuela. http://143.137.111.129/PLANEA/planea_re_18_basica/content/pages/basica/escuela.php

Strauss, A. L. y Corbin, J. (2014). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory [Fundamentos de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos para desarrollar teoría fundamentada] (4ta ed.). SAGE.

Tarrés, M. L. (2013). Observar, escuchar y comprender. Sobre la tradición cualitativa en la investigación social. Colegio de México/ FLACSO.

Walker, J. M. T., Ice, Ch. L., Hoover-Dempsey, K. V. y Sandler, H. M. (2011). Latino Parents’ Motivations for Involvement in their Children’s Schooling. An Exploratory Study [Motivaciones de los padres latinos para participar en la educación de sus hijos: un estudio exploratorio]. The Elementary School Journal, 111(3), 409-429. https://www.journals.uchicago.edu/doi/full/10.1086/657653

Xu, J. y Corno, L. (2006). Gender, family help, and homework management reported by rural middle school students [Género, ayuda familiar y gestión de tareas. Reportado por estudiantes de escuelas intermedias rurales]. Journal of Research in Rural Education, 21(2). http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.536.1737&rep=rep1&type=pdf

Información adicional

Cómo citar: Bazán-Ramírez, A., Márquez-Ibarra, L. y Félix-López, E. G. (2022). Apoyo familiar en el estudio de escolares en un contexto de vulnerabilidad. Revista Educación, 46(1). http://doi.org/10.15517/revedu.v46i1.44903