1. Introducción

El humanismo es uno de los fenómenos históricos más complejos e influyentes en la historia del pensamiento. Su presencia es innegable en la cultura occidental; se remonta a la antigüedad grecolatina, reaparece como tema central en el Renacimiento y se asienta en la cultura occidental; no solo en Europa, sino también en Latinoamérica (Rodríguez-González, 2017). El sentido del término humanismo ha variado según las épocas lo que explica el carácter eminentemente analítico y sectario de los estudios realizados hasta la fecha que no se pronuncian por una definición única aprobada unánimemente por los especialistas (Láriz, 2012).

Reale y Antiseri (2018) abordan dos de las interpretaciones más polémicas: la de Kristeller (1993) con su limitación del significado teórico y filosófico y la de Garin (2012), con su defensa del carácter filosófico. Por su parte, Giralt (1995) analiza varias insuficiencias teóricas y la carencia de un consenso sobre la naturaleza del humanismo. De ahí que García (2012) señale la posibilidad de una alternativa humanista ante la crisis teórica actual que concilie los diferentes puntos de vista (Grendler, 2006).

A su vez, Kraemer (1992) señala tres características relacionadas con el humanismo: la unidad y el parentesco común del género humano; el énfasis en la formación humanista (de acuerdo con la παιδεια), o la formación de aptitudes mentales y morales humanas por medio de la educación filosófica-literaria; y el amor a la humanidad o filantropía.

De lo abordado anteriormente surge la idea o problemática siguiente: ¿Los diferentes autores presentan distintas soluciones o explicaciones teóricas frente al concepto humanismo y la formación humanista?

Por tanto, es preciso realizar una aproximación al humanismo desde el punto de vista histórico-lógico; que utilice la operación lógica de explicar el todo a partir de la interrelación de sus partes, a fin de entender la formación humanista con sus distintos componentes. Se impone, entonces, definir el humanismo según uno de ellos y asumir el método dialéctico como estrategia para analizar el objeto de investigación y sus fundamentos epistemológicos, incluyendo los fenómenos que la conforman, el carácter dialéctico del proceso del conocimiento y su aplicación (Marx, 2012).

El objetivo de esta revisión bibliográfica es sistematizar el debate teórico que se ha producido alrededor del humanismo y formación humanista, con vistas a establecer las relaciones existentes entre ambos conceptos.

2. Antecedentes: Revisión bibliográfica

Los textos elegidos para esta revisión fueron seleccionados de múltiples formas. En primer lugar, se consideraron los conceptos que se encuentran en las obras de referencias de uso más común, que suelen tener diferentes argumentos teóricos, y que van, desde las obras de referencias más generales, hasta los más especializados, como en otros textos monográficos, o materiales didácticos específicos. En segundo lugar, se utilizaron textos clásicos relacionados con el tema de filósofos contemporáneos. En tercer lugar, se utilizaron diferentes bases de datos online como Scopus, RedalyC, Scielo, Web of Science, Google Scholar y Science Direct. Esto, con la finalidad de lograr un grupo de artículos empíricos y revisados por pares en áreas de filosofía y didáctica de la Educación Superior. En último lugar, para realizar un análisis temático más específico se revisaron tesis de doctorado relacionadas con la temática investigada.

En el proceso de búsqueda se consideraron textos con las siguientes palabras claves, ya sea de forma individual o de manera combinada: humanismo, formación humanista, formación humanística y formación humanista.

El presente estudio parte de la revisión bibliográfica de las publicaciones relacionadas con el humanismo y sus distintos tipos, teniendo en cuenta su complejidad e influencia en la historia del pensamiento, a fin de alcanzar una perspectiva abarcadora del saber acumulado, argumentar las limitaciones teóricas en la formulación de un concepto único y realizar una sistematización que caracterice las definiciones.

Cabe destacar el criterio de Rodríguez (2011) sobre la limitación teórica en la formulación de un concepto único de humanismo. La autora señala, además, la diversidad de definiciones vinculadas a distintas etapas históricas o a un fenómeno espiritual con características diversas, a veces contrapuestas entre los autores. Plantea, también, la existencia de dos tendencias: la primera sin referentes teóricos que sustenten sus definiciones, lo que ocasiona interpretaciones equívocas. Y la segunda, aunque asume los referentes teóricos, define el humanismo a partir de enfoques diferentes, lo que también provoca interpretaciones equívocas. Rodríguez (2011) alerta sobre la insuficiente sistematización de la temática, lo cual demuestra la necesidad apremiante de reflexionar al respecto dada la diversidad de definiciones ambiguas, superficiales y unilaterales y la absolutización de los enfoques que entorpecen un estudio adecuado del tema.

Humanismo renacentista: Actitud centrada en el ser humano.

En lo que al humanismo renacentista se refiere, García (2012) no lo considera una doctrina filosófica concreta sino más bien una atmósfera cultural, una actividad liberal contrapuesta a los estudios profesionales dado su gran interés por lo humano y su marcado carácter formativo.

En su introducción al texto de Schwan (1988), Cortina hace referencia a la importancia de diferenciar dos formas de humanismo: el clásico, correspondiente al Renacimiento, y el filosófico, aunque el rasgo común de ambos es la posición central del hombre en la cosmovisión del universo. García (2012) también lo ubica en su empleo usual con dos acepciones: el humanismo renacentista y el humanismo como una actitud intelectual hacia el hombre. A partir de estas ideas, Valverde (2012) lo considera como el movimiento cultural de renovación de los estudios clásicos y admite su gran influencia en la evolución de la Pedagogía.

Se comparte el criterio en lo que se refiere al carácter formativo sustentado en los pensadores antiguos. Es un criterio acertado porque, en comparación con la Edad Media, el ser humano ocupa un lugar central en el universo. Para los humanistas, el humano es un ser que piensa más que un ser que hace. De este criterio surge el pensamiento de utilizar los conocimientos humanos para solucionar los problemas que aquejan a la humanidad.

La segunda manera de definir el humanismo se relaciona con ciertas teorías, tendencias y movimientos filosóficos; sobre todo los que conciben los límites y los intereses del ser humano como fundamento de la naturaleza humana. Lo colocan a este en el centro de todo el quehacer teórico-práctico con la finalidad de formar criterios y crear condiciones para un desarrollo acorde con su naturaleza y esencia. Esta acepción se usa habitualmente, al margen de cualquier limitación cronológica, aunque se acepta su conexión con el Renacimiento.

La diferencia entre el humanismo del Renacimiento y el humanismo actual estriba en su sentido más general, en la persona como centro de sus reflexiones lo que sobrevalora su dignidad ontológica y axiológica en relación con otros seres. Tales tendencias o movimientos reflejan un ideal humano (Valverde, 2012), que prolifera en varios humanismos con características disímiles en dependencia del momento histórico. Diversidad que se muestra de forma general e integrada.

3. Estado actual del tema: La pluralidad de humanismos

Actualmente, existe una gran pluralidad de humanismos: el idealista, el materialista, el liberal, el democrático, el marxista y el existencialista, entre otros. En épocas anteriores se hablaba de formas históricas de humanismo, e incluso de escuelas, pero sin la variedad de hoy. En el siglo pasado, una serie de pensadores de corrientes filosóficas contrarias se autoproclamaron abiertamente humanistas. Abarcaban el cristianismo (Jaeger, 1964; Maritain, 2015; Schwan, 1988), el marxismo (Ponce, 1962, 1976; Fromm, 1984; Mondolfo, 1973), el existencialismo (Sartre, 2007; Heidegger, 2013) y la fenomenología (Luypen, 1967). En la posmodernidad, hay grupos o movimientos que se autoproclaman humanistas, aunque muchas veces no lo son.

A pesar de la variedad en el marco teórico, es posible discernir rasgos comunes para todos los humanismos teniendo en cuenta los principios teóricos que establecen niveles de relación entre las proposiciones y la orientación de sus valores a favor del ser humano.

Rodríguez (2011) ofrece una visión conceptual abarcadora de las diferentes dimensiones del ser humano al definir el humanismo como un:

… sistema de ideas y valores, centrados en torno a la formación de un nuevo tipo de hombre, a partir de la consideración de la dignidad, la libertad, la educación, la razón, la realización plena y la capacidad transformadora de los seres humanos, propios de un período histórico dado, y en correspondencia con un determinado ideal de sociedad. (p. 19)

Lo interesante de esta definición es que no la enmarca en un momento histórico determinado. Además, la vincula estrechamente al concepto naturaleza humana, muy relacionado con los clásicos humanistas.

Pedagogía y formación humanista

Según varios autores como Hernández, Pereda y Díaz, (2010), la formación humanista es un fenómeno complejo con diversos referentes epistemológicos; de ahí lo esencial de no descuidar la incuestionable relación entre humanismo y formación.

Al respecto, Ferry (2008) destaca que la formación no siempre se ha entendido igual y la define como algo vinculado a la forma. Para él, formarse es alcanzar una determinada forma, expresada en acciones y en la reflexión de cómo perfeccionarlas como dinámica del desarrollo personal.

Establece también una distinción entre formación, enseñanza y aprendizaje, las dos últimas como elementos de la formación, a fin de hallar formas para emprender un oficio, una profesión o un trabajo. Herrero y Valdéz (2009) opinan que el proceso de formación del profesional presupone conocimientos, habilidades competencias, determinada modelación del futuro desempeño, lo que implica una búsqueda constante de la forma más adecuada del desarrollo personal según los objetivos concretos y el ideal de humano a formar. Para estos autores, la formación debe contribuir al mejoramiento de las personas.

Por su parte, Gadamer (2017; 2015), al reflexionar sobre la categoría formación, la conceptualiza como eso que influye en la sensibilidad y el carácter, y que es más elevada y más interior que la forma de adquirir el conocimiento y el sentido de la vida.

En su tránsito por diferentes épocas y momentos históricos, la Pedagogía ha contribuido a la elaboración de distintos modelos de formación. Tal como señala Martínez (2008), su primer encargo social prioriza la formación de los ciudadanos mediante el proceso docente-educativo a fin de aplicar los conocimientos en función de la sociedad y no solo para la satisfacción personal. Esta formación integral es una de las cualidades básicas de la universidad contemporánea (Horruitiner, 2009).

Según Orozco (2010), cabe entender la formación como un proceso para la adquisición de cultura, es decir, el ascenso a la humanidad y al desarrollo del ser humano. López, Hurtado, Esteva, Rosés, Chávez, Valera y Ruiz (2002) la destacan como la base del desarrollo y la relacionan con la esfera afectiva y cognitiva. En la actualidad, la formación se entiende como la orientación del desarrollo del ser humano para alcanzar los fines de la educación. Así, la formación humana se erige como categoría esencial de la ciencia pedagógica dada su función orientadora hacia el rescate de la tradición humanista, que da al traste con los enfoques pragmáticos y positivistas en la educación (Rodríguez-González, 2009).

Al igual que Ferry (2008), estos autores diferencian la formación del aprendizaje porque la primera no se refiere a aprendizajes particulares, destrezas o habilidades, sino a la dirección del desarrollo o hacia dónde debe dirigirse. Además, destacan la implicación e interdependencia de esa unidad dialéctica constituida por ambas categorías, cada una con sus regularidades. Por tanto, el desarrollo responde a las regularidades propias del proceso en sí, sus condicionamientos sociales y educativos, mientras la formación se vincula a las regularidades particulares.

Algunos autores señalan una serie de condiciones necesarias para lograr la formación. Entre ellos cabe mencionar las propuestas de Ferry (2008), a saber: el lugar y el tiempo, inherentes al proceso docente-educativo, y la relación con la realidad. Martínez (2008) también las ubica en el proceso docente-educativo a partir de la interrelación entre las personas que participan en este, y reconoce al docente como el responsable de la práctica profesional en función de los intereses y las necesidades de la sociedad. Tanto Ferry como Martínez consideran la relación con la realidad como elemento importante por su interactividad y bilateralidad.

La clase es un contexto propicio en el proceso, en la que el objetivo tiene un carácter rector. Su contenido debe centrarse en el conocimiento de toda la cultura acumulada por la sociedad, como patrimonio intangible para las nuevas generaciones que contribuye al desarrollo personal y social y desempeña un papel importante en el proceso formativo, y como elemento de la cultura, integra formas de actuar, pensar y sentir, así como valores individuales y sociales seleccionados pedagógicamente con la finalidad de formar (Álvarez, 2010). El modo de desarrollar la clase o actividad formativa de acuerdo con los contenidos y los métodos para ejecutarla también reviste suma importancia en la formación. La evaluación, integrada a los componentes del proceso formativo, evidencia el nivel cuantitativo y cualitativo alcanzado por el estudiantado en dicho proceso, a la vez que genera situaciones contradictorias entre lo conocido y lo desconocido (García, 2012).

Psicología y la formación humanista

Los postulados de Vygotsky (2013) sobre los presupuestos psicológicos y los aportes a la didáctica, son esenciales para la dirección del proceso de formación humanista. Con respecto a lo psicológico, potencian y estimulan el desarrollo de la personalidad del estudiante al establecer nuevas formas de relacionarse consigo mismo, con los demás y con el medio en un contexto sociocultural concreto. Además, activan las potencialidades educativas del profesor sobre bases científicas para dirigir el proceso de formación humanista. En cuanto a la didáctica, destacan el fin de la educación como transmisora de la experiencia histórico-cultural de una generación a otra y valoran el aprendizaje como vía de reconstrucción de la experiencia histórico-social del estudiante a través de otras personas. El estudiantado desempeña un papel activo en tanto reconstruye y reelabora esa experiencia.

Los criterios de la psicología humanista también son esenciales para la formación humanista, en particular el énfasis en la consideración global de la persona en sus aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad) y los criterios opuestos a la reducción del hombre a variables cuantificables. A pesar de los enfoques teóricos tan disímiles en esta corriente psicológica, que hacen muy difícil plantear una concepción única, es posible extrapolar una serie de principios, entre los que se encuentran: el énfasis en lo único y personal de la naturaleza humana, la confianza en la naturaleza y la búsqueda de lo natural, el concepto de conciencia ampliado, la trascendencia del ego y el direccionamiento hacia la totalidad, la superación de la escisión mente/cuerpo, la recuperación de equilibrio entre polaridades y la revalorización de lo emocional, y la valoración de una comunicación que implique el reconocimiento del otro en cuanto tal (Corral, 2003).

Otros aspectos de suma importancia son el énfasis en la persona como unidad integrada y holística, la relevancia de la historia del desarrollo, la experiencia y la atención consciente en el presente, la concepción de que el mejoramiento de la condición humana es posible si se sustenta en una visión optimista de sus potencialidades en la cual la percepción fragmentada de la persona limita sus capacidades (Thetford y Schuchman, 1982), ya que la capacidad potencial del ser humano de encontrarse y encontrar la solución de los problemas se expresa en las fuerzas interiores que conllevan a la autorrealización y el autoperfeccionamiento. Visión que excluye el matiz pesimista del discurso existencialista que prepondera el vacío, la nada y la angustia. Tal como afirma Allport (1980); Maslow (1991; 2012) y Rogers (2011), la persona solo puede ser comprendida en la misma medida en que se autocomprende.

Cultura Física y formación humanista.

Alfieri (2012) considera que los estudios pedagógicos actuales centran su mirada en la formación humanista. Según Basave (2006) , las estructuras educativas universitarias se inclinan a la especialización, de ahí la importancia de articularla con una adecuada formación humanista. Cabe destacar los criterios pedagógicos de Gómez (2006), implícitos en la selección de los contenidos fundamentales para la formación humanista, a saber: actitud y conocimientos axiológicos; conciencia humanística (histórica y social); conciencia moral, disposición y capacidad de actuación moral; sensibilidad y capacidad de reflexión estéticas; capacidad de expresión artística, de interacción social eficaz y responsable, de expresión oral y escrita; y hábito de trabajo ordenado, eficaz y disciplinado. Desde la perspectiva didáctica, los fundamentos teóricos sistematizados por Álvarez (2010) y Pagés (1994) contribuyen a lograr el vínculo integral entre los componentes didácticos de forma científica.

La relación entre la formación humanista y la cultura física se manifiesta con tal fuerza y connotación mutuas en la actualidad que su estudio es una tarea necesaria y pertinente. Antes de abordarla, es importante señalar algunos aspectos teóricos sobre la Cultura Física (Rodríguez-González, 2015, 2016a; 2016b).

Martínez de Osaba, Goenaga y Cruz (2008) la definen como una idea moderna con un amplio significado que aúna los criterios teóricos y metodológicos relacionados con la Educación Física en cuanto a la práctica específica de los más diversos deportes. Aunque se refieren a las características de la Cultura Física, no incluyen la terapéutica ni la recreación como dos de los subsistemas del Sistema de Cultura Física; por ende, no basta la alusión al mejoramiento de la salud del individuo. El concepto propuesto por Hernández y Suárez (2007) como la percepción total del dinamismo corporal y sus resultados son aún más limitados porque la Cultura Física no es solo la mera función epistemológica del movimiento. Por su parte, López (2009), plantea que las Ciencias de la Cultura Física y el Deporte:

…representan una región de conocimiento científico dentro del amplio mundo de la Ciencia, integrada por un conjunto de ciencias disciplinares, empírico-descriptivas o factuales… y prácticas o normativas, también denominadas tecnológicas…dedicadas al estudio e investigaciones de hechos, fenómenos, actos y procesos, desde configuraciones disciplinares, multidisciplinares e interdisciplinares, de la Actividad Física, la Educación Física y el Deporte. (p. 5)

Aunque varias ciencias estudian la Cultura Física no existe un sistema conceptual y una estructura de paradigmas propios. La apología del paradigma sociocultural para los estudios básicos en el campo de las actividades físicas no se articula a partir de la teoría general de este, ni ofrece las bases metodológicas generales para construir una teoría básica en este sentido. Fundamentar esta concepción propia requiere el examen de las teorías epistemológicas que han pretendido instituir las bases de una construcción teórica válida en el contexto de la Cultura Física. Por tanto, los estudios epistemológicos sobre esta se pueden catalogar como insuficientes. Las investigaciones apuestan más al paradigma cuantitativo relacionado en mayor medida con las ciencias biológicas y biomédicas y orientado al alto rendimiento deportivo. No obstante, cabe señalar el esfuerzo por ahondar en los estudios de nivel teórico sobre el contexto disciplinar de la Cultura Física. Todo esto afecta los estudios sobre la formación humanista de los profesionales de la Cultura Física al no existir un consenso y bases teóricas sólidas para construir una ciencia propia.

También inciden de manera negativa ciertas tendencias que suscitan preocupaciones y controversias, tales como: el sobredimensionamiento de lo profesional, lo competitivo y lo espectacular; las prácticas nocivas de entrenamiento; la violencia; la imposición de arquetipos estéticos; el dopaje y el desequilibrio entre las oportunidades y las bondades que brinda el deporte (Freyre y Bosque, 2008). A pesar de todo, el deporte ha alcanzado logros individuales y sociales, y sus destacadas funciones socioculturales condicionan indudablemente la formación del ser humano.

A partir de las singularidades sociales de la Cultura Física, Olivera (2001) revela su relación con la formación humanista, relación inherente a la actividad humana que se expresa en dependencia de los fenómenos sociales que la afectan, mientras Basave (2006) reconoce la importancia de la cultura humanista orientada hacia la promoción del respeto y la tolerancia a la dignidad de otras personas sin distinción de sexo, raza, religión, oficio o profesión para contrarrestar la crisis actual. También Freyre y Bosque (2008) muestran la misma preocupación dada la profesionalización progresiva del deporte, que enfatiza el rendimiento deportivo en función de la competencia, el sistema de premiación y recompensa, y tiene como finalidad exacerbar la rivalidad y el sensacionalismo. A su vez, Roca (2001a; 2001b) plantea que tal actitud quizás se deba a una actuación deliberada que altere, a sabiendas o no de sus consecuencias, el desempeño correcto del cuerpo, al anteponer el éxito social o político a la salud.

De Prada (2007) considera que la escasa vinculación del arte con la formación humanista de los profesionales de Cultura Física afecta su cultura humanista. Al respecto, Puebla (2005; 2006) señala la ausencia de actividades curriculares o extracurriculares vinculadas directamente al tesoro cultural existente; en particular, obras de las artes plásticas y la literatura relacionadas con la Cultura Física que contribuyan a la formación humanista. En la bibliografía consultada apenas se aborda la formación estética como contribución significativa a la formación de una cultura humanista.

Numerosos autores han señalado las potencialidades de la Cultura Física para la formación física, cognitiva, afectiva y volitiva. Roca (2001b) tiene en cuenta las dos acepciones, cognitiva y moral del concepto de conciencia, fundamentales para desarrollar una conciencia humanista y lo aplica al deporte como “…connotación de un conocimiento que obliga al comportamiento congruente…” (p. 78) del deportista. Añade, además, tres aspectos importantes sobre el deportista: se apropia del conocimiento de sí mismo y su subordinación a las organizaciones deportivas; adquiere conciencia de sus habilidades, aciertos y fracasos, y el nivel logrado; y se percata de su conducta emocional y de las circunstancias en cada momento del entrenamiento o la competencia. En la cultura física, la formación humanista promueve relaciones de camaradería entre compañeros y oponentes durante las competencias y revisten una importancia significativa por la riqueza contextual de los deportes.

4. Futuras líneas de investigación

La revisión bibliográfica revela la necesidad de profundizar en los procesos de la formación humanista, la formación humanística y la formación humana, dado que algunos autores no establecen diferencias cuando en realidad responden a naturalezas distintas. Cabe entonces referirnos a ellas en relación con los profesionales de Cultura Física.

Formación humanista, formación humanística o formación humana.

En cuanto a la formación humanista Rodríguez (2011) constata la existencia de un problema polisémico de concepto entre formación humanista y formación humanística. La formación humanista se refiere a la formación de la persona en su totalidad, en la cual converge la formación humanística referida a las Humanidades o Ciencias Humanas, así como la formación ética, estética, científica y otras similares. La humanística apunta al valor de las humanidades o ciencias humanas en la formación del ser humano (Ramos, 2010).

La diferencia no solo estriba entre la formación humanista y la formación humanística, sino también entre ambas y la formación humana vinculada a lo axiológico, al desarrollo de una madurez auténtica en la persona, coherente entre lo que es y lo que dice, junto a la formación de valores.

En la actualidad, la comunidad científica muestra un interés particular por la formación humanista. Entre las causas de tal interés están el desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tecnología. López (2009) explicita la urgencia de un replanteamiento de la formación humanista ante los nuevos cambios científicos y tecnológicos. En el siglo XXI, la enseñanza superior requiere una formación humanista centrada en la persona, la cual destaque más las semejanzas que las diferencias, respete la pluralidad, promueva la libertad responsable y el compromiso social con los más necesitados, el reto adquiere niveles de complejidad extraordinarios porque muchas veces la formación es fragmentada y unidireccional.

Según Aguirre y Odriozola (2000) , para alcanzar una formación humanista adecuada es necesario formar una actitud humanista que incluya un conjunto de afirmaciones positivas sobre el ser humano y la necesidad de la dignidad, la justicia social, la libertad, el bien común, entre otras. En este sentido, cabe decir que el denominador común de todos los humanismos incluye estas actitudes.

En el contexto de la Cultura Física, López y Moreno, (2002) abogan por una actitud humanista. Olivera (2001) considera importante el desarrollo de una actitud humanista en el deporte porque por su propia naturaleza lleva a triunfos y fracasos; sin embargo la “…propia naturaleza del deporte, basado en el rendimiento y el logro de la victoria (que solo puede conseguir uno) y el mimetismo que presenta con la competición diaria de la vida, la hace ser especialmente vulnerable con los más débiles” (p. 3). Así, la orientación humanista debe encaminarse a través de una pedagogía de la potencialidad y no del fracaso que contribuya a la formación del estudiante, sin sobrevalorar las victorias y las derrotas, lo que es de suma importancia para el crecimiento personal y grupal.

5. Conclusión

En el análisis epistemológico del proceso de formación humanista del profesional de Cultura Física se comprobaron diferencias teóricas y la no existencia de un consenso lo suficientemente amplio para arribar a generalizaciones sobre la definición del humanismo y la formación humanista, sus funciones y tareas.

Para la comprensión de la formación humanista, constituye un obstáculo la insuficiente claridad que existe en la literatura en relación al tratamiento teórico del humanismo. Es fundamental para dicho tratamiento, tener en consideración la dialéctica entre lo lógico y lo histórico; no abordarlo como un fenómeno esencialmente artístico-literario, o científico-naturalista, propio del contexto sociocultural italiano, así como la identificación de su concepto con términos antropocentrismo, humanitarismo o, Renacimiento. Esto sitúa una unidad de análisis, no solo a partir del humanismo renacentista (precisando la dimensión filosófica de este movimiento cultural) sino también a partir de varias corrientes filosóficas contemporáneas que se han autodenominado como humanistas.

El proceso de formación humanista del profesional requiere de un tratamiento contextualizado con carácter integrador desde una perspectiva basada en un consenso teórico sobre el tema investigado. Por tanto, en la formación de los futuros profesionales de Cultura Física es importante que su formación humanista forme parte del modelo educativo como un principio fundamental; porque evitar la reflexión antropológica, filosófica y educativa en el quehacer educativo cotidiano es negar la esencia de la Educación Superior.

El resultado de este análisis, la dificultad para solucionar la problemática planteada y la importancia de conocer la esencia del objeto, demuestran la necesidad de recomendar el diseño de un modelo como medio y método para representar sintetizadamente los fenómenos complejos del proceso formativo a partir de una construcción teórica que se origine en el proceso intelectual, se organice a través de una lógica coherente según los referentes teóricos consultados y exprese su naturaleza pedagógica en la transformación de la realidad por medio de una estrategia que permita concretar el modelo en la práctica pedagógico actual de la formación del profesional de la Cultura Física. También se recomienda concebir otros abordajes teóricos en futuras investigaciones que, tomando como referente las problemáticas planteadas, permitan revelar nuevas relaciones esenciales entre los conceptos analizados, como respuesta a otros temas relacionados con la formación humanista.

Referencias

Aguirre, L., & Odriozola, A. (2000). La alternativa humanista para la educación superior. Recuperado el 7 de julio de 2011, de http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores04/016/16%20Aguirre-Odriozola.pdf

Alfieri, A. (2012). Ampliar y profundizar horizontes a través de la formación humanista. Docere, 3 (6), 15-18.

Allport, G. W. (1980). La Personalidad, su configuración y desarrollo. Barcelona: Herder.

Basave, A. (2006). Formación humanística del hombre. Revista Humanitas: Anuario del Centro de Estudios Humanísticos de la Universidad Autónoma de Nueva León,(33), 15-18.

Corral, R. (2003). Historia de la Psicología: apuntes para su estudio. La Habana: Félix Varela.

De Prada Justel, M. E. (2007). La Formación socio-humanística del médico a través del arte. Recuperado el 7 de julio de 2011, de http://acosoescolar.es/valores/Comunicaciones/Educ_Art/Prada_J_M-FMLT.pdf

Ferry, G. (2008). Pedagogía de la formación (3a. ed.). Buenos Aires: Novedades Educativas y Material Didáctico.

Freyre Roach, E. F., & Bosque Jiménez, J. (2008). El Cuerpo como frontera de negociación epistemológica: discurso fenomenológico – hermenéutico para la educación física y el deporte. Acción(8), 39-48.

Fromm, E. (1984). Humanismo socialista. Barcelona: Paidós.

Gadamer, H. G. (2015). Verdad y método (Novena ed., Vol. 2). Salamanca: Sígueme.

Gadamer, H. G. (2017). Verdad y método (Decimocuarta ed., Vol. 1). Salamanca: Sígueme.

García, J. (2012). Humanismo y tecnología de la información. Madrid: IITD.

Garin, E. (2012). El Renacimiento italiano. España, Barcelona: Ariel.

Giralt, P. (1995). ¿Cómo volver a dar sentido a la palabra “humanismo”? Filosofía, 82, 1-88.

Gómez, G. L. (28 de agosto de 2006). Proyecto educativo del instituto de educación media superior. Obtenido de Instituto de Educación Superior: http://www.iems.df.gob.mx/modelo/fhumanistica.htm

Grendler, P. F. (2006). Paul Oskar Kristeller, the dean of Renaissance scholars of the twentieth century. En The European Renaissance in American life. Praeger, Westport.

Heidegger, M. (2013). Carta sobre el humanismo. Madrid: Alianza.

Hernández, N., & Suárez, H. (2007). Diccionario deportivo de la Lengua Española. La Habana: Deportes.

Hernández Rodríguez, I. M., Pereda Rodríguez, J. L., & Díaz Lobo, L. M. (2010). Pertinencia de la concepción humanista desde los fundamentos socioeducativos y filosófico - educativos en la formación médica. Recuperado el 7 de julio de 2011 , de http://scielo.sld.cu: http://scielo.sld.cu/pdf/rpr/v14n3/rpr08310.pdf

Herrero, E., & Valdez, M. N. (2009). Los Retos de la globalización a la formación de profesionales en las universidades. En O. Ginoris Quesada, Fundamentos didácticos de la educación superior cubana. Selección de lecturas (págs. 29-38). La Habana: Félix Varela.

Horruitiner Silva, P. (2009). La Universidad cubana: el modelo de formación. La Habana: Universitaria del Ministerio de Educación Superior.

Jaeger, W. (1964). Humanismo y teología. Madrid: Ediciones Rialp.

Kraemer, J. L. (1992). Humanism in the Renaissanece of Islam: The Cultural revival during the buyid age. Leiden: Brill.

Kristeller, P. O. (1993). El Pensamiento renacentista y sus fuentes. (F. Patán López, Trad.) Madrid: Fondo de cultura económica.

Láriz Durón, J. J. (2012). ¿Qué entender por formación humanista? Docere, 3(6), 5-6.

López, M. (2009). Los Desafíos de la formación humanista en la sociedad de la información. Recuperado el 7 de julio de 2011, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/998/99812141001.pdf

López Hurtado, J., Esteva Boronat, M., Rosés, M. A., Chávez Rodríguez, J., Valera, O., & Ruiz Aguilera, A. (2002). Marco conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica. En G. García Batista, Compendio de Pedagogía (págs. 29-38). La Habana: Pueblo y Educación.

López Rodríguez, A., & Moreno Murcia, J. A. (2002). Aprendizaje de hechos y conceptos en educación física. Apunts(69), 18-26.

Luypen, W. (1967). La Fenomenología es un humanismo. Buenos Aires: Carlos.

Maritain, J. (2015). Humanismo Integral (Segunda ed.). España: Palabra.

Martínez de Osaba y Goenaga, J., & Cruz Blanco, M. (2008). Pequeña enciclopedia olímpica y de la cultura física. La Habana: Científico Técnica.

Marx, K. (2012). Marx. Madrid: Gredos.

Maslow, A. H. (1991). Motivación y personalidad. Madrid: Díaz de Santos.

Maslow, A. H. (2012). El Hombre autorrealizado. Barcelona: Kairós.

Mondolfo, R. (1973). El Humanismo de Marx. México: Fondo de Cultura Económica.

Olivera Betrán, J. (2001). Bases pedagógicas para la educación deportiva. Apunts(66), 3-4.

Orozco, L. E. (2010). La Formación integral. Mito y realidad. Recuperado el 7 de julio de 2011, de http://mail.ups.edu.ec/universitas/publicaciones/universitas10/contenidospdf//laformacionintegral10.pdf

Pagés, J. (1994). La Didáctica de las ciencias sociales. Signos. Teoría y práctica de la educación(13), 38-51.

Ponce, A. (1962). Humanismo burgués y revolucionario. La Habana: Imprenta Nacional de Cuba.

Ponce, A. (1976). Humanismo y revolución. México : Siglo Veintiuno.

Puebla Rodríguez, M. (2005). La Cultura como concepción estratégica para el desarrollo. Olimpia(7 ), 138-144.

Puebla Rodríguez, M. (2006). La Creación griega: excepcional fusión del deporte y las artes. Olimpia(8), 49 - 52.

Ramos, G. (2010). La Formación humanística como componente de la formación integral en la enseñanza tecnológica y profesión. Obtenido de http://www.bibliociencias.cu/: http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/libros/index/assoc/HASH5bf2.dir/doc.pdf

Reale, G., & Antiseri, D. (2018). Historia del pensamiento filosófico y científico. Barcelona: Herder.

Roca i Balasch, J. (2001a). Humanismo en el deporte. Apunts(64 ), 5.

Roca i Balasch, J. (2001b). Conciencia: ilustración deportiva. Apunts(64), 78-85.

Rodríguez Méndez, V. (2011). Humanismo e Ilustración en los orígenes del pensamiento cubano. Un enfoque desde la indagación en el pensamiento de Juan Luis Vives y Gregorio Mayans. Asturias: Fundación Foro Jovellenos del Principado de Asturias.

Rodríguez, A. (2011). La labor educativa y político-ideológica en la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte. La Habana: Imprenta Federico Engels.

Rodríguez-González, R. (2009). Filosofía y Ciencia como referentes en la investigación científica de la Actividad Física. III Convención Internacional de Actividad Física y Deportes (págs. 50-62). La Habana: INDER.

Rodríguez-González, R. (2015). Estrategia de formación humanista-martiana en la carrera de Licenciatura en Cultura Física. Tesis presentada con opción a título de Doctor en Ciencias de la Cultura Física. La Habana: Editorial Universitaria.

Rodríguez-González, R. (2016a). Estrategia de formación humanista-martiana en la licenciatura en Cultura Física. Obtenido de Apunsts. Educació Física i Esport: http://www.revista-apunts.com/es/hemeroteca?article=1752

Rodríguez-González, R. (2016b). Estrategia de formación humanista-martiana en la licenciatura en Cultura Física. Obtenido de Apunts. Educación física y deporte: https://www.raco.cat/index.php/ApuntsEFD/article/view/314479

Rodríguez-González, R. (2017). Pensamiento decimonónico cubano: contribución a la educación física y el deporte. Obtenido de https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/pem/article/view/29590/32200

Rogers, C. (2011). El Proceso de convertirse en persona: mi técnica terapéutica. Barcelona: Paidós.

Sartre, J. P. (2007). El Existencialismo es un humanismo. Edhasa: Barcelona.

Schwan, A. (1988). Humanismos y cristianismo. En A. Álvarez Bolado, A. Cortina Orts, J. R. García - Murga, A. López Pina, J. Martín Velasco, & A. Torres Queiruga, Sociedad Moderna (Vol. 19, págs. 7-79). Madrid: SM.

Thetford, W. &. Schuchman, H.(1982). Otras teorías psicológicas de la personalidad. En A. M. Freedman, H. I. Kaplan , & I. S. Benjamin, Tratado de psiquiatría (págs. 772-797). La Habana: Científico Técnica.

Valverde, C. (2012). Antropología filosófica. Valencia: Edicep.

Vygotsky, L. S. (2013). Obras escogidas. Problemas del desarrollo de la psique (Vol. III). Madrid: Antonio Machado Libros.

Álvarez, C. M. (2010). Didáctica Elemental. Bolivia: Kipus.