DOI: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i2.22713
Inteligencia emocional: Su
relación con el rendimiento académico en preadolescentes de la Escuela 4 de
Abril, de Io ciclo, Angola
Emotional
Intelligence: Its relation with academic performance in preadolescents of
"4TH April" First Cycle School, Angola.
María Domingas Cassinda Vissupe[1]
Escola Superior Pedagógica de Bié
Ciudad de Bíe, República de Angola
António Chingombe Jacob[2]
Univesidade Agostinho Neto
Ciudad de Luanda, República de Angola
Lisandra Angulo Gallo[3]
Universidad Central Marta Abreu de Las Villas
Santa Clara, Cuba
Vivian M. Guerra Morales[4]
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas
Facultad de Psicología
Santa Clara, Cuba
Recibido: 10 febrero 2016 Aceptado: 1 diciembre 2016 Corregido: 18 mayo 2017
Resumen: La investigación fue realizada con el objetivo de caracterizar la expresión de la inteligencia emocional (en lo sucesivo IE) en preadolescentes con bajo rendimiento académico, de la escuela “4 de Abril”, de la provincia de Huambo, Angola. Se asumió un paradigma mixto, predominantemente cuantitativo, con un diseño no experimental, transversal y un tipo de estudio exploratorio. Se efectuó un muestreo no probabilístico, se seleccionó una muestra de 60 preadolescentes, 30 con bajo rendimiento (en lo sucesivo GE) y 30 con rendimiento medio (en lo sucesivo GC). Para la recogida de los datos se aplicó el Informe escolar, conflicto de diálogo y composición. La Inteligencia Emocional mostró resultados diferentes en ambos grupos de preadolescentes, en términos de percepción, comprensión y facilitación, siendo mejores en el grupo de desempeño académico medio. Se reveló que las mayores dificultades fueron apreciadas en la regulación emocional.
Palabras clave: Emociones, inteligencia emocional, preadolescentes, rendimiento académico.
Abstract:
The research was conducted in order to characterize the
expression of emotional intelligence in preadolescents with low academic
performance of the school April 4 in the province of Huambo,
Angola. It was used a mixed paradigm, predominantly quantitative with a
non-experimental design and a cross-sectional and exploratory type of study.
There were evaluated 60 adolescents, 30 with low and medium academic
performance respectively. In addition, it was applied the Trait Meta-Mood
Scale, School Report, Conflict dialog and Composition. Emotional Intelligence
showed different results in both groups of preadolescents, in terms of
perception, understanding and facilitation, being better in the middle academic
performance group. As part of the results, it was revealed that the greatest
difficulties were appreciated in emotional regulation.
Keywords: emotions, emotional intelligence, preadolescents, academic
performance
Introducción
La adolescencia constituye
una etapa de la vida donde ocurren cambios trascendentales en el desarrollo del
ser humano; particularmente el desarrollo emocional arriba a un nivel
culminante respecto a etapas anteriores, por lo que las personas adolescentes son
capaces de comprender sus emociones y las de otras, así como regularlas (Pons, Rosnay, Bender, Doudin, Harris y Giménez, 2014). También se plantea que es un período intenso en vivencias emocionales y
de gran inestabilidad en este sentido (Espín, 2013). Según establece Bisquerra et
al. (2012), las mismas emociones pueden tornarse impulsivas y descontroladas,
si el sujeto adolescente no posee un adecuado asesoramiento que contribuya a su
educación emocional.
Estos grupos pueden ser muy
vulnerables a presentar comportamientos de riesgo y diversas problemáticas de
gran incidencia y prevalencia a nivel mundial. Ejemplos de ello son: la
predisposición a la delincuencia, la propensión a la impulsividad, las
adicciones, las ITS, el aborto, los trastornos emocionales y la tendencia
suicida (Organización Mundial de la Salud, 2013). Las problemáticas abordadas
representan una de las principales preocupaciones de todos los sistemas
socio-sanitarios a nivel mundial, en especial en Angola (Romero, 2013).
El incremento de las tasas
de incidencia y prevalencia en este sentido pudiese resultar contradictorio,
teniendo en cuenta el desarrollo tecnológico y acceso a información actualizada,
acerca de estos temas, que poseen una gran cantidad de adolescentes. Algunos estudios
(Hernández-Serrano, Espada, Guillén-Riquelme, 2016) plantean que la mejor forma de combatir estos problemas es mediante la
puesta en práctica del aprendizaje social y emocional.
Se hace necesario el estudio
y entrenamiento de estas habilidades desde edades tempranas; ofreciendo la
posibilidad, desde la escuela, de educar a las futuras generaciones, no solo en
capacidades intelectuales, sino también en las emocionales, por lo que podemos
considerar que “uno de los ámbitos más adecuados para comprobar si se cumplen o
no estas aseveraciones, sería en el ámbito de la educación” (Fregoso,
López, Navarro, Valadez, 2013, p. 91).
La escuela del siglo XXI ha asumido y reflejado desde el inicio este debate
y se ha comprometido con la doble misión de educar tanto la cabeza como el
corazón, es decir lo académico y lo emocional. Con la certeza de que ambos
tipos de aprendizajes están inseparablemente interconectados y que se trata de
una falsa dicotomía: no es necesario apostar por uno de ellos en detrimento del
otro. (Fernández-Berrocal, Berrios-Martos, Extremera y Augusto, 2012, p. 6).
Es por ello que una de las
líneas de investigación
que más interés
ha generado dentro
del contexto educativo se
relaciona con el papel que juegan las emociones para el aprendizaje del estudiantado.
Diversos estudios (Enríquez, 2011; Jiménez y López, 2013) han profundizado,
específicamente, en la influencia
de la variable
inteligencia emocional en el
éxito académico del alumnado y su
adaptación escolar, aun cuando esta misma repercuta en prácticamente todos los ámbitos del
proceso enseñanza aprendizaje,
El rendimiento académico, de acuerdo con Fernández-Castillo y Gutiérrez
(2009), es la principal manifestación de la actividad docente, que actúa como
un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado. Este “permite conocer la
reacción de los estudiantes frente a las motivaciones escolares y conocer el
resultado de logros alcanzados en forma medible luego de un proceso de
formación y construcción del aprendizaje” (Jiménez y López, 2013, p. 78). Para
estos autores, un bajo rendimiento significa que no se han adquirido de manera
adecuada y completa los conocimientos, además de que no se poseen las
herramientas y habilidades necesarias para la solución de problemas referentes
al material de estudio.
“El rendimiento académico es un constructo psicológico
complejo, multidimensional y multideterminado, cuyo estudio no está exento de
dificultad” (Pérez, Cupani y Ayllón, 2005, p. 3), aunque tradicionalmente se haya
asociado a la capacidad intelectual, en la actualidad también se considera para
su estudio la influencia de los factores emocionales y de la personalidad.
Algunas investigaciones en la temática (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004; Ferragut
y Fierro, 2012), al establecer la relación entre rendimiento e IE, defienden la
idea de que la principal variable mediadora entre ambas es el ajuste emocional.
Según este planteamiento, la IE influye en el rendimiento a través del
equilibrio del estudiantado, de modo que una alta IE permitiría controlar mejor
la ansiedad, en situaciones de estrés académico. También lograron demostrar en sus
investigaciones la existencia de correlaciones significativas entre bienestar e
IE, así como entre rendimiento académico y bienestar, lo cual es indicio de la
importancia de estos constructos psicológicos para el logro académico.
La IE ha sido estudiada
desde diversos modelos que han generado distintas definiciones y sus
consecuentes instrumentos de evaluación. A pesar de las diferencias entre los
autores (Mayer y Salovey, 1996; Bar-On, 2006; Goleman, 2012) todos distinguen
en su configuración un conjunto de esferas, áreas o dimensiones que abarcan o
subsumen una serie de elementos, que se denominan en términos de capacidades
emocionales. La investigación se adscribe al modelo de Salovey y Mayer ,
quienes fueron los primeros autores que utilizaron el término de inteligencia emocional en 1990 y lo definieron
como:
La capacidad de regular los sentimientos y emociones propios así como los
de los demás, de comprender y discriminar entre ellos y utilizar esta
información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones, considerando
cuatro dimensiones fundamentales: percepción emocional, comprensión emocional,
facilitación o asimilación emocional y regulación emocional. (Mayer y Salovey,
1993, p. 438)
A pesar de ser esta temática muy investigada a nivel internacional, en
Angola son escasos los estudios que la abordan. Se encuentran, en la bibliografía,
reportes aislados como los ofrecidos por Mendes Chipa (2013) en un estudio dirigido a explorar las
prácticas de bullying y su
relación con la IE. Teniendo en cuenta la relevancia que ello tiene como
premisa para futuros estudios dirigidos a fomentar el desarrollo y el bienestar
de adolescentes, así como su desempeño académico, se plantea como objetivo: caracterizar
las particularidades de la expresión de la IE en preadolescentes de 12 a 14
años, con bajo rendimiento académico, de
la escuela de Iº Ciclo enseñanza secundaria “4 de Abril”, Provincia de Huambo, Angola.
Metodología
Para el desarrollo del estudio se asumió un paradigma de investigación
mixto, predominantemente cuantitativo. Se realizó un diseño no experimental y
transversal y un tipo de estudio exploratorio.
La investigación se llevó a cabo en la escuela de 1er
Ciclo, enseñanza Secundaria “4 de Abril” de la provincia de Huambo,
República de Angola, con el consentimiento de esta institución. Para la
selección de la muestra se utilizó un muestreo probabilístico, aleatorio. Finalmente quedó constituida por 60 participantes de 12 a 14 años que ofrecieron su
disposición para participar en la investigación, de este grupo 30 con bajo rendimiento académico que forman
parte del GE y 30 con rendimiento académico medio que integran el GT. No se
incluyeron participantes de alto rendimiento debido a su baja incidencia, pues de
los 241 estudiantes de la escuela, solo12 pertenecían a esta categoría, de
acuerdo con la escala de calificación en la enseñanza de la República de Angola
que se recoge en el Manual de Evaluación de 1º Ciclo de Enseñanza Secundaria
del Ministerio de Educación (2005).
Para la obtención de la información se aplicaron las pruebas psicológicas siguientes: Análisis de documentos oficiales, Trait Meta-Mood Scale (TMMS)
de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey
y Palfai de 1995, Informe escolar, Conflicto
de diálogo y composición; en combinación con la utilización de métodos teóricos
y triangulación de datos y fuentes. La prueba
estandarizada TMMS fue adaptada a las particularidades de la población estudiada,
previamente a partir de su traducción y revisión por (5) cinco especialistas en
lengua portuguesa, además de un pilotaje donde se evaluó el ajuste cultural del
instrumento. Se obtuvo un adecuado coeficiente de consistencia interna.
Los datos fueron analizados con el uso del paquete estadístico SPSS 18.0.
Se utilizaron frecuencias, porcientos,
media, moda, valores -mínimo y máximo-, tablas de contingencia, chi-cuadrado de
Pearson y test exacto de Fisher, test de Mann-Whitney, test de rangos con signo de Wilcoxon. Finalmente, se
complementó el análisis con la valoración cualitativa de la composición y la
triangulación de fuentes y datos.
Análisis y discusión de resultados
Las
características sociodemográficas de la muestra estudiada se exponen en la Tabla
1, existe homogeneidad en estos indicadores, aunque resulte visible cierta
tendencia a presentar un mejor rendimiento académico en las participantes
femeninas, pues constituyen la minoría en el GE (36,6 %) y son mayoritarias en
el GT (59,3 %).
Tabla 1
Caracterización sociodemográfica de la muestra, según sexo, edad y grado
Se apreció que, de acuerdo
con la clasificación ofrecida por Hulrlock (1987, citado en Jiménez
y López, 2013), en relación con los tipos de rendimiento académico bajo,
predominan aquel alumnado que lo presenta durante un largo periodo de tiempo y
ha manifestado dificultades en el
aprendizaje, durante su trayectoria académica. En cuanto a la estructura de la muestra por
dificultades en el aprendizaje, repitencia, abandono escolar y asignaturas
repetidas, los resultados ilustran una tendencia diferente (Tabla 2). Se
encontraron diferencias significativas entre los dos grupos, en cuanto a las dificultades en el aprendizaje
(test chi-cuadrado p=
0,00/test exacto de Fischer p= 0,00),
la repitencia (test chi-cuadrado p=
, 0, 010 < 0,05 y el test de Fischer
0, 012<0,05), el abandono
escolar (test
chi-cuadrado p = 0,076 > 0,05 y el test de Fischer 0, 038<0,05)
y la cantidad de asignaturas reprobadas
(test chi-cuadrado p=
, 0, 00 < 0,05 y el test de Fischer
0, 00<0,05), con un porcentaje más elevado de casos en
el grupo estudio.
Tabla 2
Caracterización
sociodemográfica de la muestra, según dificultades en el aprendizaje, repitencia, abandono escolar y asignaturas reprobadas
Los resultados del test de
auto-reporte TMMS revelan que el 90 % (27) de la muestra (GE) posee una
adecuada percepción emocional y un 10 % (3) debe mejorar sus habilidades en
este sentido, pues presta demasiada atención a sus emociones. En la habilidad
de comprensión 26 (86,7 %), poseen una adecuada comprensión emocional y solo 4
(13,3 %) obtuvo una calificación excelente. En la habilidad de regulación
emocional los resultados se comportaron de la manera siguiente: 20 preadolescentes
(66,7 %) poseen una adecuada regulación, 9 (30 %) obtuvieron excelente y 1
alumno debe mejorar la habilidad. Hallazgos similares fueron obtenidos por García (2008) en su tesis de maestría Particularidades
de la expresión de la inteligencia emocional en adolescentes.
En el GT se encontraron dos
modas, 4 y 5, evidenciando que la mayor parte de las puntuaciones en cada ítem
oscilaban entre esos dos valores, donde 2 es el valor mínimo otorgado. El 60 %
(18) de estos preadolescentes posee una adecuada percepción emocional, el 40 %
debe mejorar su percepción, pues presta demasiada atención. En relación con la
habilidad de comprensión, se obtuvo que 20 (66, 7 %) obtuvieron calificación de
excelente y 10 (33, 3 %) adecuada. En el caso de la regulación emocional, el 80
% (24) fue excelente y el 20 % (6) adecuada.
De manera general resulta
interesante que, al comparar ambos grupos, la tendencia de obtención de
puntajes asignados a los ítems en este test privilegia a los grupos de preadolescentes
del GT (Figura 1)
Figura 1. Comparación de los resultados del TMMS, expresados como índices, entre preadolescentes
de rendimiento académico bajo y medio.
La curva que representa al
GE siempre alcanzó puntuaciones menores en todos los ítems, que la de
estudiantes del GT. Estos resultados pudieron ser corroborados mediante el test
de Mann-Whitney, donde se muestra que
todas las medias de los rangos de cada indicador del GE son menores que las
correspondientes al GT. En cada caso el valor asintótico (Asymp. Sig.
(2-tailed)) corrobora la negación de la hipótesis nula, de que no hay
diferencias significativas entre cada par de medias.
Una vez estudiados los
resultados obtenidos por ítems, se efectuó un análisis teniendo en cuenta los
tres indicadores de la IE que se evalúan. Entre los resultados obtenidos por
ambos grupos se pudo constatar una diferencia de, por lo menos, 11 puntos entre
las medias (percepción: GE:26-GT:35), (comprensión: GE:22,5-GT:38,5) y
(regulación: GE:22,9-GT:38,10). Los rangos más pequeños están asignados, en
este caso, a estudiantes de nivel bajo y los mayores a GT. Se constató, además,
que esa diferencia resulta significativa en los tres indicadores; según el test de Mann-Whitney, para muestras
independientes (percepción: p= .008; comprensión: p= .000; regulación: p= .000; p<0.05) y se corrobora que el
alumnado con bajo aprovechamiento escolar no posee iguales habilidades
emocionales que quienes poseen un mejor rendimiento.
En el informe ofrecido por
el personal docente se obtuvo, teniendo en cuenta las respuestas predominantes
en cada ítem, que en GE se manifiesta una tendencia a las respuestas
afirmativas (11 participantes) y alternativas (4 participantes). En el GT las
primeras son las mayoritarias. Estos resultados se corresponden cuando se
focaliza el análisis en las categorías que agrupan los ítems, donde se constata
una dispersión de los puntajes por estudiante. En este sentido, la moda
coincide en las categorías percepción, facilitación y comprensión (6, 4 y 3
respectivamente). Solo la categoría regulación, alcanza mejores resultados en
el GT. Sin embargo, estas diferencias no resultaron significativas según el test de Mann-Whitney (percepción: p= .798;
comprensión: p= .106;
facilitación: p= .146; regulación: p= .197; p> 0.05).
En la técnica conflicto de diálogo ningún sujeto del GE
respondió correctamente a todas las situaciones, fue 2 el valor máximo
alcanzado. El 56,7 % (17) debe mejorar su regulación emocional y en el 43,3 %
(13) restante esta habilidad no se manifestó totalmente definida, pues del
total de situaciones acertaron solo la mitad, lo cual es explicable debido a la
inestabilidad emocional de los grupos preadolescentes, a los cuales les resulta
difícil tomar una decisión correcta ante los problemas. En la mayoría de los
casos se seleccionaron las variantes de respuestas estereotipadas, desde lo
socialmente esperado, además de aquellas que demuestran poco control emocional.
En el grupo testigo, la
moda es de 3 y el valor mínimo es de 2, lo cual demuestra que la mayor parte de
preadolescentes, con rendimiento académico medio, poseen una excelente
regulación (73,3 %), según resultados de la técnica, no existe ninguno que
debiera mejorar este indicador. Entre ambos grupos se perciben diferencias
significativas, según el test de
Mann-Whitney (p=.00; p<0.05).
Una vez efectuado el
análisis de la habilidad de regulación emocional, por las técnicas TMMS, informe
docente y conflicto de diálogo, se decidió triangular la información obtenida a
partir de los datos y fuentes consultadas. Se constataron diferencias significativas respecto a los
resultados obtenidos por el alumnado, en relación con la regulación emocional,
en sus diferentes formas de evaluación, de acuerdo con el test de rangos con
signo de Wilcoxon (p=.00; p<0.05) y
se evidenciaron mayores diferencias entre los grupos en las medidas de
ejecución, respecto a las de autoinforme.
Conclusiones
El estudio efectuado
permitió caracterizar las particularidades de la expresión de la IE en los preadolescentes
de 12 a 14 años, con bajo rendimiento académico, de la escuela de Iº Ciclo
enseñanza secundaria “4 de Abril”, provincia
de Huambo, Angola.
Entre los principales
resultados se obtuvo que la IE en preadolescentes del grupo de estudio se distinguió
por presentar una adecuada percepción, comprensión y facilitación, las mayores
dificultades se apreciaron en la regulación emocional. En todos los indicadores
los resultados fueron mayoritariamente menores que en el grupo testigo,
evidenciándose diferencias en cuanto a sus particularidades, fundamentalmente
en medidas de ejecución.
De manera general, los participantes
con rendimiento académico medio demostraron mayores habilidades para comprender
emociones complejas, contradictorias, cambios de estados emocionales, así como
las causas de estos mismos, además de permanecer abiertos a experimentar cualquier
emoción negativa o positiva y regularlas en función de la situación presentada.
De igual manera, autores
como Jiménez y López (2013) encontraron que estudiantes con mejores habilidades
emocionales asumen una actitud más positiva ante el estudio y el fracaso
académico, sus hallazgos demostraron el impacto de la IE percibida, las
actitudes sociales y expectativas del personal docente en el rendimiento
académico. Sin embargo, otros autores como Ferragut y Fierro (2012) hallaron
relaciones entre la IE y el bienestar personal de los grupos preadolescentes,
no fue así respecto al rendimiento académico. A partir de estas divergencias se
destaca la necesidad de considerar en sucesivos estudios la existencia de
variables moduladoras entre estos constructos.
Resultó interesante que
las diferencias más significativas entre los grupos estudiados se apreciaron en
los resultados de la técnica conflicto de diálogo (medida de ejecución), si se
comparan con las restantes formas de evaluación empleadas. Aunque en todas las
pruebas el grupo testigo alcanzó un mejor desempeño, en las medidas de
autoinforme las puntuaciones en el GE no fueron tan bajas como en la técnica
mencionada, donde los sujetos participantes debían mostrar sus habilidades
emocionales, a partir de la solución a situaciones de conflicto. Sobre ello, en
la bibliografía consultada se ha generado el debate en torno a las medidas de
autoinformes y las de ejecución o competencias (Fernández-Berrocal,
Berrios-Martos, Extremera y Augusto, 2012; Mejía-Díaz, 2013), donde en las
primeras los sujetos tienden a tener un mejor desempeño, por lo cual se hace
necesario triangular la información desde diversas perspectivas de análisis, tal
como se realiza en la investigación, se recomiendble también la incorporación
de la familia.
A partir de los aspectos
abordados, resulta necesario continuar la línea de investigación con una
muestra más amplia e incorporar otros instrumentos de evaluación que
privilegien las medidas de ejecución y que integren la habilidad de facilitación
emocional, no contemplada en este estudio. También se cree necesario continuar
profundizando en la relación entre la IE y otras variables cognitivas y
afectivas, moduladoras del desarrollo de las habilidades emocionales.
Los resultados, de manera
general, también revelan la pertinencia de efectuar acciones interventivas que
permitan el entrenamiento en las habilidades emocionales diagnosticadas para
favorecer el desempeño escolar del estudiantado, así como su desarrollo
integral.
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