Revista Educación 42(1), 1-19,
e-ISSN: 2215-2644, enero-junio, 2018
DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v42i1.22115
Prácticas del liderazgo educativo: Una mirada evolutiva e ilustrativa a partir
de sus principales marcos, dimensiones e indicadores más representativos[1]
Educational Leadership Practices: An Evolutive and Illustrative View From its Main Approaches, Dimensions and More Representative
Indicators
Óscar Julio Maureira Cabrera[2]
Universidad Católica Silva Henríquez
Facultad de Educación
Instituto Interdisciplinario de Pedagogía y Educación
Santiago, Chile
omaureir@ucsh.cl
Recibido: 30 noviembre 2015 Aceptado: 23 marzo 2017
Corregido: 13 julio 2017
Resumen: Diversos y múltiples estudios
en esta década han destacado consistentemente, en independencia del contexto
sociocultural y modalidades de organización escolar, la relevancia que posee el
liderazgo en sus diversas acepciones como factor crítico del desarrollo de las
instituciones educativas y sus resultados. Orientado por las interrogantes
sobre cuáles son las principales prácticas de los enfoques de referencia en
liderazgo escolar en estas últimas tres décadas y qué características
evolutivas lo han marcado, se presenta este trabajo de revisión, que con base en el análisis de contenido, describe, ilustra
y organiza sistemáticamente, por medio de tablas y figuras, una muestra
significativa de dimensiones de la práctica del liderazgo con que se le ha
identificado en su evolución conceptual. Como resultado de esto, se destaca que
a las prácticas del liderazgo directivo individualista y jerárquicas se le han
ido agregando características más participativas y colegiadas asociadas a una
mayor distribución del poder en las organizaciones escolares.
Palabras Clave: Prácticas de liderazgo; evolución del liderazgo
escolar; tendencias de liderazgo educativo; liderazgo distribuido.
Abstract: Various and multiple research studies in this
decade have consistently highlighted the relevance that leadership has in its
different meanings, such as critical factor, independently of the sociocultural
context and school organization models, for the development of school and its
results. The present study is guided by questions about which the main
practices of the approaches of school leadership are in the last three decades,
and which evolutive characteristics had an impact on it. Based on content
analysis, this work describes, illustrates, and systematically organizes
through tables and figures, a significant sample of the dimensions of
leadership practice that have been identified in its conceptual evolution. As a
result, it is possible to highlight that leadership practices, which are
managerial individualistic and hierarchical have been added more participative
and collegiate characteristics, associated to a better distribution of power in
school organizations.
Keywords: Leadership practice; school leadership evolution;
educational leadership tendencies; distributed leadership
La creciente autonomía y responsabilidad
por los procesos y resultados en los centros escolares, sustentada tanto por
estudios sobre la gestión del cambio para la mejora como por tendencias y
prescripciones de política educativa, han potenciado la perspectiva del factor
liderazgo en la contribución que este hace al mejoramiento de los aprendizajes,
a nivel organizativo escolar. Prueba de ello son los estudios del
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus
siglas en inglés), los que muestran cómo, en el conjunto de países participantes
de tal evaluación internacional, cada centro escolar ha ido decidiendo sobre
desarrollo curricular, gestión, contratación de profesorado, evaluación docente,
entre otros, lo cual ha posibilitado un mayor poder local de decisión en los
equipos directivos y más responsabilidad
por los resultados obtenidos y comunicación de estos.
El propósito principal de la siguiente
revisión consiste en proveer de una mirada global ilustrativa sobre estudio del
liderazgo en las organizaciones escolares, con centralidad en sus principales
manifestaciones prácticas, tanto para ayudar a su mejor comprensión como
también para su eventual transferencia contextual dirigida a la práctica
directiva escolar, ya sea para el diagnóstico institucional o para procesos de
evaluación de esos aspectos.
Las interrogantes centrales que organizan
y guían este trabajo de revisión corresponden a: ¿Cuáles son los principales enfoques,
dimensiones e indicadores que se han sustentado como referentes constitutivos
de liderazgo en estas últimas tres décadas en las organizaciones escolares? ¿Qué
características evolutivas le han marcado? En este sentido, por medio del
análisis de contenido de los principales estudios, y a partir de una
perspectiva retrospectiva sobre el liderazgo educativo, se describen e ilustran,
por medio de tablas y figuras, conceptualizaciones y dimensiones de la práctica
del liderazgo en el contexto de los estudios de mejora de la eficacia escolar.
Investigaciones que, por lo demás, dieron origen a tal concepto en el contexto
de las organizaciones escolares, a raíz del Informe Coleman (Coleman et al, 1966).
Posteriormente, se presenta una muestra de dispositivo de transferencia de
conocimiento, representada en modelos de evaluación de la calidad de la gestión
escolar, aseguramiento y propuesta de estándares, que tienen en su conformación
al liderazgo. Finalmente, se expone una serie de interpretaciones sobre la práctica
del liderazgo, basada en uno de los enfoques que mayor atención y desarrollo tiene
en el campo de la investigación actual sobre el liderazgo escolar, constituido
por la distribución del liderazgo.
Breve
retrospectiva de dimensiones prácticas de liderazgo educativo
El aporte del factor liderazgo se
manifiesta de diversos modos a través del tiempo, así, en un primer momento, las
múltiples investigaciones sobre efectividad escolar, impulsadas por las
reacciones al Informe Coleman, hace casi medio siglo atrás, señalaban que un
liderazgo directivo fuerte, controlador y administrativo constituía la base de
cómo se manifestaba este factor para su medición. Se desarrollaron, a comienzos
de los años ochenta, instrumentos para medir el liderazgo de directores y
directoras, que se refirieron a este como liderazgo directivo. Así, distintos estudios
tales como los de Andrews, Soder y Jacoby (1986), Leithwood y Montgomery (1986), Grift
(1990), Villanova, Gauthier, Proctor y
Shoemaker (1981), realizan las
primeras aportaciones a la medida del liderazgo en el campo de la organización
escolar.
Una de las escalas más frecuentemente
señaladas por la bibliografía, en relación con la dirección escolar es la que
desarrolla Hallinger (Murphy y Hallinger,
1984), denominada
PIMRS (Principal Instructional Management Rating Scale). Esta escala tuvo como
objetivo medir el liderazgo instruccional (pedagógico) de direcciones de centros
de educación primaria y secundaria. Las variables que considera este
instrumento están basadas en tres dimensiones del liderazgo pedagógico
directamente relacionadas con funciones vitales que debiera desempeñar este
personal director. En la tabla 1 se resumen las dimensiones e indicadores de
la escala de gestión instruccional creada por Hallinger y Murphy de 1985 (Hallinger, 2008).
Tabla 1
Marco de liderazgo instruccional
(o pedagógico) de Hallinger
Nota: Elaborada con base en Hallinger (2012,
p.8).
Una de las críticas más fuertes a los
modelos de liderazgo instruccional fue que basaban casi toda su influencia en
el poder que confería la estructura jerárquica organizativa que mantenía el
director o directora del centro. Asimismo, debido a tal predominio del poder
posicional, los cambios que perduraban paradójicamente estaban más basados en
ideas y acciones que las personas libremente o por convencimiento adoptaban. Es
decir, como señala Hallinger (2012), más que posición de poder, el liderazgo
instruccional tenía un componente motivacional en docentes y estudiantes, con
base en la experiencia y el conocimiento pedagógico de la persona directora.
Como una forma de reacción a las
limitaciones del modelo de liderazgo instruccional, las investigaciones se
orientaron a modelos de liderazgo que enfatizaran el componente cultural del
centro educativo (Lashway, 1995; Sergovianni, 1984). Prueba de ello, es que Leithwood (1994),
dentro del contexto del movimiento de reestructuración escolar, adaptaba el
modelo de Bass
y Avolio (1994) a las organizaciones
escolares, denominándolo liderazgo escolar transformacional. Dicho enfoque se basa en atribuciones y
habilidades de quien dirige para intervenir en dimensiones de propósitos,
personas, estructura y cultura (Maureira, 2004). La tabla 2 precisa dimensiones,
subdimensiones y las correspondientes acciones de tal enfoque de liderazgo
transformacional escolar.
Tabla 2
Dimensiones,
subdimensiones y manifestaciones del liderazgo transformacional
Nota:
(Maureira, 2007, p.
155).
Es relevante precisar que, usando este
modelo de liderazgo escolar transformacional, Villa (2009) estudió la
existencia y magnitud del efecto “cascada” que ejerce este sobre los niveles
inferiores de la estructura jerárquica organizacional. Refleja características
similares de tales prácticas directivas de liderazgo transformacional en
directivos intermedios, tales como jefaturas de estudios o coordinaciones
pedagógicas sectoriales.
Enmarcado en gran parte de las ideas que
inspiraron el modelo de liderazgo directivo, Leithwood (2009) generó un
modelo de liderazgo directivo cuyas dimensiones y prácticas se resumen en la tabla 3.
Tabla 3
Modelo de liderazgo directivo
Nota: Elaborado con base en Weinstein y Muñoz
(2012, p. 70).
No obstante, dicho modelo ha sido
expandido y enriquecido por el Instituto de Educación de Ontario [OISE] a través
de un marco que integra, además de las prácticas directivas señaladas en el
recuadro, las dimensiones a mejorar: el programa educativo, asegurar la
rendición de cuentas y recursos personales de liderazgo. La primera de estas
incluye, junto a
las asociadas a la dotación de personal, proveer presupuesto, monitorear el
progreso del aprendizaje estudiantil y el mejoramiento de la escuela, aislar al
personal de distracciones que interfieran con su labor. La segunda, está
estructurada a través de la construcción de sentido de rendición de cuentas y
el satisfacer las demandas externas de dichas rendiciones. Finalmente, la
tercera tiene que ver con los recursos cognitivos, sociales y psicológicos de
los líderes formales.
Cabe inferir que a partir del
conocimiento producido por el movimiento de investigación (Programa) de mejora
de la eficacia escolar y la consistencia del factor liderazgo como clave de
efectividad y mejora, se posibilita justificar tal factor como dimensión clave
en procesos de evaluación de la calidad de la gestión de los centros.
El
liderazgo en los modelos de evaluación de la calidad
Los modelos de evaluación de la calidad
de centros educativos que irrumpieron en la década de los noventa, provenientes
de las organizaciones productivas no educativas, tuvieron como base la experiencia
del mundo empresarial. Tales modelos analizan procesos de gestión y
organización de forma más sistemática, organizada y reproducible, es decir, establecen
procedimientos que permiten tener una mirada común y estandarizada respecto de
qué y cómo mirar las variables que posibilitan evaluar el desarrollo y
desempeño de una organización educativa. Por lo tanto, estos modelos describen
una visión detallada y precisa de los procesos internos de una escuela y sus
modalidades de operación. “Dicho en otras palabras, se ha vuelto necesario
contar con modelos e instrumentos que permitan diagnosticar la capacidad de las
unidades educativas (Centros Escolares) para producir ‘valor agregado’ a sus
procesos, tanto de enseñanza y aprendizaje como de gestión de ellos” (Alvariño, Arzola,
Brunner, Recart y Vizcarra, 2000, p. 3). Así, con diversos énfasis, los
modelos tanto de gestión educativa como de aseguramiento de la calidad han
destacado al liderazgo formal o directivo como una dimensión clave para
impulsar procesos de mejoras educativas.
En la totalidad de los modelos
descritos, la dimensión de liderazgo constituye un dinamizante de la gestión en
la organización escolar. Tales modelos consideran al liderazgo directivo como
clave a la hora de lograr las metas que la organización educativa se plantea. Sin
embargo, se visualizan diferencias entre los modelos. Así, por ejemplo, en el
caso de Chile, el modelo Sistema
de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE) tiene como objetivo el mejoramiento progresivo y
sistemático de la gestión escolar y las condiciones organizativas para la
obtención de niveles de logro educativos. Mientras que el de la certificación
de la Fundación Chile, busca desarrollar competencias profesionales entre los
actores, con el fin de instalar en la organización educativa “procesos y
resultados de calidad”. En este sentido, Riveros-Barrera (2012) destaca la relevancia
que da gran parte de los modelos de gestión educativa al factor liderazgo, ya
que, en estos, tal dimensión se manifiesta en el impulso, poder y competencias
que poseen los sujetos directivos escolares para conducir a la mejora continua
de sus procesos y resultados, suponiendo la existencia de personal directivo con
capacidades de influencia genuinas, lo que, a veces, se confunde con el
liderazgo educativo con influencia y control jerárquico de los procesos de la
gestión educativa. Asimismo, López (2010, citando a Juste, 2001) precisa que las
singularidades de la realidad escolar son re-simplificadas en dichos modelos y
que debería analizarse el proyecto educativo como el mayor referente evaluativo del
desarrollo escolar.
Desde la perspectiva de las competencias
directivas, Robinson, Hohepa,
y Lloyd (2009)
proponen tres conjuntos fundamentales de características de estas, requeridas
para un liderazgo pedagógico efectivo. Así, conocimientos sobre procesos de
enseñanza-aprendizaje, vías de influencia para la generación de confianza y
resolución de problemas de carácter pedagógico, constituyen el marco
competencial del liderazgo pedagógico.
De manera más específica se han generado
marcos y propuestas de estándares hacia la función directiva escolar. En este
sentido, en el caso de Chile, hace una década la política educativa produjo el
Marco para la Buena Dirección (MBD), el cual está siendo renovado y destaca en
su nueva propuesta la denominación y conformación del liderazgo como un componente
fundamental. La tabla 4 describe las principales prácticas del componente liderazgo
en tal marco.
Tabla
4
Dimensiones de la práctica del
componente liderazgo directivo
Nota:
Con base en Mineduc (2015, p. 25).
Por otro lado, en un estudio sobre
estándares desarrollado por Vera (2016) para el Ministerio de Educación de la
República de Chile (Mineduc), en el contexto de las distintas experiencias
internacionales sobre direcciones escolares, se precisó que existen siete
núcleos temáticos en que se concentraría la labor directiva unipersonal. La tabla 5
muestra dominios y estándares en que concentrarían dichos núcleos temáticos.
Tabla 5
Resumen de estándares sobre el
liderazgo directivo escolar
Nota:
Con base en Vera
(citado por Cuadra,
2014).
Son varias las críticas que desde
distintos ámbitos se han generado en torno al concepto de liderazgo directivo.
En primer lugar, por su asociación e identificación al mundo de la empresa
manufacturera, es decir, como concepción que se introduce a un campo de
estudio, como es la educación, que difiere sustantivamente en la naturaleza de
los procesos y fines provenientes de tal concepto. En segundo lugar, por la
reactividad que produce dicho concepto en diversas culturas, debido a sus
interpretaciones históricas asociadas a personalidades dictatoriales o políticas
que en su afán de poder y dominancia vulneraron derechos humanos fundamentales.
En tercer lugar, por la excesiva relevancia que se le da al aporte individual,
jerárquico y cupular, en la obtención de notables resultados que se consiguen
en la organización, y que omite, entre otros factores, el nivel de recursos
disponibles, la calidad de los procesos y la participación de otros actores en
decisiones y consecución de dichos logros extraordinarios en tales organizaciones.
De hecho, la obra de Bennis (2000), titulada El fin del liderazgo, señala
que una economía basada en el conocimiento restringe el individualismo
exacerbado y los liderazgos de arriba hacia abajo, precisando que el origen del
cambio efectivo se encuentra más en una alianza creativa de la fuerza de
trabajo y la alta dirección. Por último, la complejidad del trabajo formativo
en las organizaciones escolares requiere, cada vez más, la instalación y
desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje, tanto de docentes como de
personal directivo.
En este sentido, tiene mucha fuerza,
como idea y enfoque de liderazgo, la perspectiva de profundizar y relevar otros
componentes en el fenómeno social del liderazgo, como asimismo el resignificar
procesos de influencia más genuinos en la contribución de logros en el
aprendizaje, tanto organizacionales como estudiantiles. De este modo, la
recurrente atención al individuo y su posición de poder en los modelos de
evaluación de la calidad de la gestión de los centros, dentro de la estructura
jerárquica de la organización, asociada
al liderazgo formal (directivo) como único impulsor de la calidad de la gestión
de un centro, se comienza a visualizar con dificultades para comprender, en
toda su magnitud, los procesos de liderazgo. Se da lugar, así, al resurgimiento
de enfoques más
participativos y compartidos de liderazgo.
El
liderazgo distribuido
El denominado liderazgo distribuido se
ha constituido en un enfoque teórico que enriquece parte de los principios del
liderazgo compartido (Senge, 1995) y participativo (Immegart, 1996). Prueba de ello es que sus fundamentos se
originan a partir de los principios de las teorías de la cognición distribuida
(Hutchins,
2000) y de la actividad (Engerström, 2001).
Los estudios de Gronn (2002) y, luego de Spillane (2006),
respecto de la distribución del poder en la organización, han generado una
conceptualización focalizada más en la práctica del liderazgo que en la caracterización
tradicional de perfiles y roles directivos o de jefaturas, sus antecedentes y
consecuencias. Cabe precisar que la acepción líder, desde un contexto
distribuido, no se sitúa solo en la figura directiva, sino que se extiende
hacia el trabajo de múltiples líderes que ejercen una influencia en las
prácticas de enseñanza en la organización escolar. De este modo, el liderazgo como
función, se sustentaría en quienes ejercen la dirección, jefaturas intermedias,
coordinaciones, profesorado tutor y de
aula (Anderson, 2012; Crawford, 2012; Spillane, 2006; Spillane, Diamond, y Jita, 2003).
Sin lugar a dudas, el estudio del liderazgo en las organizaciones
escolares no siempre ha considerado a los demás actores formativos y de la
comunidad escolar en procesos de influencia relevante, tales como la creación
de una base de significados y valores compartidos, la creación de un clima de
confianza y apoyo entre docentes que facilite el diálogo y la implicación en un
proyecto educativo común. En este sentido, emergen con más fuerza ideas
asociadas a los procesos de influencia que consideran los diferentes
componentes que lo conforman, resignificándose este fenómeno de estudio más
como proceso de influencia social basado en la interacción, que como atribución
solo del poder formal de la dirección o jefatura unipersonal. De hecho, algunos
estudios refieren a esta perspectiva como liderazgo social (Calvo de Mora,
2011).
Como parte del núcleo clave para comprender la
práctica del liderazgo en las organizaciones escolares, Spillane (2006) ha
investigado sobre las interacciones que se producen entre líderes, seguidores y
situación en contextos educativos. En particular, aquellas que tienen directa
influencia en la motivación, conocimiento y emociones de integrantes de la
comunidad escolar.
Según Spillane y Healey (2010), definir y focalizar
de esta manera el liderazgo, excluye prácticas que no están relacionadas con el
trabajo esencial de la organización escolar. Una de las cuestiones centrales
que plantea Spillane
(2006) en torno a su perspectiva distribuida del liderazgo es que este
se construye colectivamente para aportar en conocimientos y significados en la
organización. Se define como
ampliada (líder-plus) y a través de la práctica (Spillane, 2006), a la generada en las
interacciones entre líderes, público seguidor y su situación (Spillane, 2006; Spillane,
Camburn, Pustejovsky, Stitziel y Lewis, 2008). Desplaza parcialmente la responsabilidad individual-jerárquica al grupo
y configura, de este modo, el constructo “líder plus”, que se refiere a la
acción e interacción conjunta entre quien detenta la autoridad formal como
entre quienes emergen como líderes informales en la práctica del liderazgo en
un contexto situacional y temporal, tal como se representa en la figura 1.
Figura 1. Práctica de liderazgo (Spillane,
2006, p. 3).
La figura 1 resume gráficamente, por medio de
triángulos, que la práctica del liderazgo se da a partir de la interacción en
el tiempo de tres componentes fundamentales (vértices del triángulo), como son
líderes (formales o informales), situación (práctica socio educativa)
y quienes colaboran (determinados por la
situación).
Así, según Spillane, Halverson y Diamond (2004), se
reconoce que en la práctica del liderazgo hay más de una sola influencia, que
esta va en una sola dirección y que una de sus manifestaciones es el compromiso
colectivo con la mejora de padres, madres o personas apoderadas (tutores o
tutoras), estudiantes, directivos y docentes, la que se refleja en una práctica
conjunta y solidaria.
Todo indicaría que la
esencia del concepto de liderazgo distribuido, en la perspectiva de Leithwood y Riehl (2005),
Murillo (2006), Spillane (2006), y Harris (2009; 2012b), radicaría
más en una función de la organización, orientada a distribuir o transferir
poder e influencia para la convergencia en propósitos institucionales
compartidos, similar a lo que plantea Longo (2008), en el contexto empresarial, sobre
la capacidad del personal directivo para transferir, desarrollar y compartir
liderazgo. En cambio, Harris (2012a) afirma que el liderazgo es un recurso
organizacional estratégico que puede maximizarse, al ocuparse el potencial de
influencia que poseen las personas que participan en la comunidad escolar, con
especial predominancia de docentes y estudiantes. De este modo, tal estrategia
contribuiría a desarrollar e instalar capacidades organizativas en el centro
escolar.
Desde una perspectiva más simple, Gronn (2002) refiere al concepto de liderazgo
distribuido en dos acepciones. La primera basada en el concepto de
desagregación aditiva, es decir, cuántos roles de liderazgo existen disponibles
en la organización para cumplir los propósitos de esta. Lo que en la práctica
significa identificar capacidades de liderazgo individuales que existen en la
organización, las cuales consistirían, por un lado, en detectar si los actuales
roles de jefaturas y direcciones efectivamente son reconocidos con capacidades
de liderazgo o identificar a líderes informales que habitualmente son
protagonistas de acciones significativas de cambio y mejora en la comunidad
escolar. En cambio, la otra, más holística y compleja, se enmarca en que el
foco esencial para visibilizar tal manifestación práctica del liderazgo, el
cual estaría situado y contextualizado en una acción coordinada-concertada por
un colectivo más que un comportamiento individual agregado.
Desde una perspectiva investigativa, Conger y Pearce (2003) precisan
que el liderazgo distribuido puede medirse a través de tres opciones de
unidades de análisis. La primera denominada grupal en que el equipo directivo
es valorado como un todo en ciertas manifestaciones propias del liderazgo transformacional.
Una segunda, como la suma de las partes, es decir, valorar por sí solo el
liderazgo de cada integrante del equipo directivo y, finalmente, la tercera, en
que al conjunto directivo se le considera como una red social y usa indicadores
que miden a cada una de las personas como fuentes de influencia y a cada una de
estas como objetivos de influencia.
Por otra parte, Bennet, Wise, Woods y Harvey (2003) sugieren que el
liderazgo distribuido es una “manera de pensar acerca del liderazgo” que
crítica muchos supuestos sobre este y el tipo de organización dentro de la cual
ocurre, consideración que Spillane y Healey (2010) también indican al señalar
que el liderazgo distribuido es un lente conceptual para estudiar o
diagnosticar el liderazgo y la administración. Sin embargo, el mismo autor, Spillane
(citado por López,
García, Oliva, Moreta y Bellerín, 2014), precisa que una manera posible
en que los centros adquieren una modalidad distribuida de liderazgo es a través
del diseño organizativo, es decir, generando cargos que permitan distribuir
responsabilidades. Otra forma, por defecto, es que se asumen responsabilidades
por cuenta propia cuando se advierte una necesidad. Finalmente, una tercera, es
a partir de una crisis institucional.
Una condición clave que posibilita alguna manifestación del liderazgo distribuido
es la confianza en la organización. Así, para Day (2013), tal distribución de
liderazgo escolar depende de los niveles de confianza que haya en esta, que
variarán en un continuo que iría desde la delegación (poca confianza) a la
distribución (alta confianza). La siguiente figura propuesta por Day (2013)
describe la progresiva distribución de la confianza, base, según él, para un
liderazgo exitoso.
Figura 2. Niveles de distribución de confianzas (Day, 2013, p.81).
La figura
2 es una representación que precisa hitos clave del proceso de
construcción de confianzas en un centro educativo y de su retroalimentación, a
partir del reconocimiento e identificación de su estado inicial o diagnóstico,
como asimismo de acciones que se emprenden tanto a nivel personal como
relacional para desarrollarla.
Desde la perspectiva de la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE), se señala que el liderazgo distribuido es una manera de
pensar acerca del liderazgo, promoviendo políticas para la movilización de esfuerzos
en que equipos de liderazgo escolar y consejos escolares pueden desempeñar una
función vital en el desarrollo escolar (OCDE, 2009). Una dimensión de esta perspectiva
se configura a través del área de acción 2, sustentada por la OCDE (2009),
como distribución del liderazgo, cuyas prácticas se generarían a partir de los
siguientes lineamientos de acción, reflejados en la tabla 6.
Tabla 6
Resumen de áreas de
acciones de la distribución del liderazgo
Nota:
Liderazgo
distribuido escolar (OCDE, 2009, p. 18)
Otra perspectiva de la práctica del liderazgo distribuido, según
Spillane (citado por Riveros-Barrera, 2012), señala que cuando el
liderazgo se entiende como una propiedad de la escuela, este se puede deducir
de las interacciones producidas que existen, generándose modalidades de
distribución de liderazgo. A saber: la colaborativa, que estaría enmarcada en
interacciones en que trabajan dos o más individuos simultáneamente en tiempos y
espacios. La colectiva, que sería aquella interacción en que trabajan de manera
interdependiente, pero en tiempos y espacios distintos, y una tercera,
denominada coordinada, cuya interacción está basada en la secuencialidad de
acciones. La siguiente tabla 7 resume prácticas en que se ven reflejada tales
situaciones.
Tabla 7
Modalidades de prácticas de liderazgo distribuido
Nota:
Perspectivas de
la práctica del liderazgo distribuido (Vera, 2016, p.21).
Por su parte, el trabajo de Macbeath (2011), representado en la figura 3,
deriva en seis formas de distribución, que se caracterizan como una taxonomía o
continuo para sugerir un flujo entre ellos, pero también con el fin de señalar
su carácter situacional. Aunque cada una de estas diferentes manifestaciones de
liderazgo puede ser apropiada en un momento y contexto dado, el liderazgo de
mayor éxito sería, a nuestro juicio, transmitir una comprensión de todas estas
diferentes expresiones de la distribución y ser capaz de operar en cada modo
según la situación y el estado de desarrollo de la escuela, con el objeto de
alcanzar la distribución cultural o lo que se asimila a lo que algunos estudios
han denominado la cultura o ecología del liderazgo.
Figura 3. Estadios de distribución del liderazgo
(MacBeath,
2011, p. 94).
La figura 3 caracteriza, en un
continuo de seis distinciones, con sus correspondientes definiciones, la
concepción de distribución de liderazgo de un centro educativo. Así, en tal
figura se reconoce la descripción de funciones y la asignación de cargos
mediante esta, como una primera manifestación de la distribución del liderazgo,
denominada formal. Seguidamente, la distribución pragmática, estratégica, incremental
y oportuna significa matices intermedios de la distribución de tal liderazgo.
Finalmente, como un estadio de desarrollo deseable se configura
la distribución del liderazgo
como parte de la cultura organizacional del centro.
Desde otra perspectiva, Harris (citado por López et al., 2014), caracteriza
dos factores independientes en relación con la práctica de la distribución del
liderazgo, el primero asociado al alcance de la distribución del liderazgo
(difusa / profunda) y otro, sobre el nivel de acople organizativo (débil /
fuerte). La tabla 8 resume y describe tales
prácticas distribuidas.
Tabla 8
Práctica
distribuida de liderazgo
Nota:
Un modelo
de práctica distribuida de liderazgo (adaptado de Harris, 2008) en López (2013, p.
38).
Finalmente, desde lo más macro político, el liderazgo distribuido ha
sido caracterizado como un esfuerzo de coordinación de directores y directoras,
de un determinado distrito local o comuna, a objeto de compartir diferentes
prácticas directivas que llevan a cabo en sus contextos escolares y desarrollar
estrategias de aprendizaje para establecerse como una comunidad profesional de
aprendizajes directiva. Tal manifestación del liderazgo distribuido ha sido
interpretada como una estrategia de gestión del conocimiento de prácticas
directivas. La tabla 9 resume algunas experiencias internacionales.
Tabla 9
Concepciones de prácticas local o del meso sistema
escolar del liderazgo distribuido
Nota: Experiencias de liderazgo
distribuido en una muestra de países de la OCDE
(Maureira et al., 2014, p. 146).
A modo de cierre
Si bien es bastante y variada la bibliografía sobre el liderazgo en las
organizaciones escolares en estas últimas décadas, dentro del contexto iberoamericano, no siempre su contenido ha estado
situado en describir y destacar de manera ilustrativa, resumida y operacional cómo
se infiere y manifiesta la práctica de este. En este sentido, el trabajo de
revisión expuesto se ha centrado en visibilizar este componente a través de una
muestra significativa de enfoques, dimensiones e indicadores de realización de
las principales perspectivas de liderazgo escolar.
En sus inicios, el liderazgo escolar, traducido desde el inglés como instruccional,
fue comprendido desde la práctica como un ejercicio exclusivo del dirección y sus principales manifestaciones se centraron
en componentes más administrativo-burocráticos que inspiracionales y
motivacionales. Sin embargo, al analizar los distintos enfoques y sus
respectivas dimensiones, se observa a través del tiempo el enriquecimiento en
sus componentes de visión y su engrandecimiento con otras, destaca en las que
destaca el modelo de Hallinger (2012) como uno de los referentes más
importantes para enmarcar tal liderazgo directivo pedagógico y curricular. No
obstante, sus manifestaciones prácticas están más situadas en la enseñanza que
en asegurar un aprendizaje efectivo en todo el estudiantado del centro escolar,
dimensión que sí está presente en las perspectivas de liderazgo de Elmore (2010)
y Robinson
et al. (2009).
Con foco en lo organizacional y como aplicación al campo de las
organizaciones educativas, Bass y Avolio (1994) enriquecen sus diferentes
estudios sobre liderazgo en distintos tipos de organizaciones no educativas y
prueban similares hipótesis en otro tipo de instituciones, con lo que generan un
conjunto de investigaciones que promueven el modelo de liderazgo transformacional
de rango total. Así, con estos hallazgos y modelo, Lethwood inicia todo un
conjunto de estudios sobre el liderazgo en el contexto de la reestructuración
escolar, uno de los marcos más representativo y de referencia en el campo de la
dirección de centros, asociados al liderazgo directivo.
La gran mayoría de los modelos de evaluación de la calidad que se
generaron para la autoevaluación, certificación y aseguramiento de la calidad
de la gestión, a partir de la década del noventa para las instituciones
educativas, se hace dentro del marco de la gestión de la calidad total o
también conocido por sus siglas en inglés TQM. Sin embargo, unos están
orientados a desarrollar e instalar capacidades de evaluación institucional,
mientras que otros se sitúan ya sea en el aseguramiento de la calidad o en
prescribir marcos de actuación directiva. Con todo, cada uno de estos modelos
hace referencia al factor liderazgo como atributo del director, directora o equipo
directivo superior en su capacidad para impulsar más y mejores niveles de
logros escolares, a través de instrumentos, tales como la planificación
estratégica, el análisis de la información, la comunicación, entre otros.
Debido a la alta complejidad y naturaleza del quehacer pedagógico
directivo como al reduccionismo que significa focalizarse en una perspectiva
del liderazgo de un modo unipersonal en la función directiva superior, comienza
a tomar más fuerza la idea de que el liderazgo en las organizaciones escolares
puede ser mejor comprendido y practicado como proceso colectivo de influencias
alineadas con el sentido de un proyecto educativo, ya sea por desagregación de
roles directivos (direcciones, coordinaciones, profesorado, líderes estudiantiles)
o por agregación, a través de los equipos directivos. Asimismo, en una
perspectiva más interactiva, dinámica y holística, en que el nivel de confianza
organizacional alcanza su más alto sentido, la práctica del liderazgo distribuido
emerge como un atributo de la cultura organizacional, en que tanto liderazgos
formales como informales interactúan naturalmente e influyen, según situación y
niveles de competencias, con el objeto de dinamizar el centro educativo hacia
su mejora sustentable. De este modo, como afirman Grubb y Flessa (2009), pueden
darse fórmulas junto al coliderazgo o direcciones rotativas o también escuelas
sin direccions, donde el personal docente se reparte funciones directivas.
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