DOI: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i2.21719
Educación por habilidades: Perspectivas y
retos para el sistema educativo
Skills
education: prospects and challenges for the education system
Mauricio Cristhian Portillo-Torres[1]
Ministerio de Educación Pública
San José, Costa Rica
portillozeledon@gmail.com
orcid: http://orcid.org/0000-0001-9437-5142
Recibido: 6 noviembre 2015 Aceptado:
1 diciembre 2016 Corregido: 18
mayo 2017
Resumen: Este ensayo analiza
los proyectos DeSeCo – Programme for
International Student Assessment (PISA), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S) y Life Skill Based Education (OMS) que han
introducido la educación por habilidades en la educación general básica, tanto
a nivel internacional como en Costa Rica.
Ya que Ministerio de Educación Pública, a través de la Dirección de
Desarrollo Curricular, impulsa una transformación curricular basada en un
currículo por habilidades, se revisan los fundamentos teóricos de estos
proyectos. A partir de estos se presentan los retos que supone, para el sistema
educativo costarricense, una educación por habilidades. Los cinco retos
señalados son: la construcción de mapas de progreso sólidos sobre las
habilidades, sistemas de evaluación más formativos que sumativos, trayectorias
escolares basadas en el dominio demostrado y no en la nota, la variable del
tiempo en la diversidad y los apoyos a tiempo de acuerdo con las necesidades de
cada estudiante. También se indican algunos temas pendientes que deben
considerarse para la implementación de esta transformación curricular.
Palabras
claves: Desarrollo de las habilidades, habilidades para la vida,
habilidad.
Abstract: This paper analyzes the Project DeSeCo - Programme for International Student
Assessment (PISA), Assessment and
Teaching of 21st Century Skills (ATC21S) and Life Skill Based Education (WHO).
There is an ongoing process to change the current curriculum to a skill-based
curriculum and an analysis of the theoretical foundations of these three
projects are mentioned. Based on these assumptions there are identified five
challenges for the educational system: the construction of solid progress maps
for skills, more formative than summative assessment, trajectory of learning
based on mastery and not in marks, time variable in diversity, and
differentiated support based on individual learning needs. Also, there are some
issues that must be considered in order to implement this curriculum change.
Keywords: skills
development, life skills, ability,
La educación tradicional busca el desarrollo de
tres habilidades en el estudiantado: la escritura, la lectura y la aritmética.
La buena educación se asocia con el
desarrollo del saber leer, saber escribir y saber contar. Al mismo tiempo, el
sistema educativo tradicional se basa en la relación unidad-tiempo que busca
garantizar una mínima exposición a los contenidos por parte de estudiantes
(Sturgis, 2015). El ideal del sistema tradicional es abarcar la mayor cantidad
de contenidos posibles en el tiempo establecido.
La educación tradicional basada en la
unidad-tiempo se refleja en los modelos curriculares lineales que han dominado
el quehacer educativo durante varias décadas tanto en Costa Rica como en otros
países. Estos modelos curriculares
siguen diseños lineales como los de
Bobbitt y Tyler, a saber, selección de objetivos, contenidos de
aprendizaje, experiencias de aprendizaje y evaluación de los propósitos (Ornstein y Hunkins, 2009).
Las tendencias actuales en la cultura, en la
sociedad, en la economía, en la
tecnología y en la política demandan
cambios en los sistemas educativos. Existe una agenda de reforma que recorre
todo el planeta y que Sahlberg (2006) sintetiza de esta manera: altos
estándares de aprendizaje, currículo centralizado, priorización de
lecto-escritura, indicadores y logros de objetivos, una evaluación alineada a
los estándares e indicadores y la contabilidad del rendimiento. En armonía con
esta agenda, los nuevos modelos curriculares se diseñan de acuerdo con los
estándares educativos o en resultados de aprendizaje. Estos estándares o
resultados del currículo se expresan a través de competencias o habilidades
consideradas esenciales para la ciudadanía del siglo XXI.
La búsqueda de las competencias o habilidades
esenciales para el siglo XXI ha generado una rica reflexión mundial donde no
siempre son claros los límites entre lo que es una habilidad o una
competencia. Una revisión internacional
nos permite encontrar términos como “competencias básicas”,
“habilidades para la vida”, “habilidades del siglo 21” o “competencias del
siglo 21” (MECD, 2013).
El propósito de este documento es analizar los
fundamentos teóricos de tres perspectivas
sobre el tema de habilidades aplicadas en la educación básica, a fin de
comprender los cambios y retos que supone para la educación tradicional. Cada
uno de estos enfoques ha sido referente a nivel nacional. En primer lugar se
desarrollan las competencias básicas de acuerdo con el Proyecto DeSeCo de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), y que ha tenido una amplia difusión gracias
al Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes (PISA). En segundo lugar, se describe el proyecto Assessment & Teaching of 21st Century
Skills (ATC21s) sobre las habilidades del siglo XXI. En tercer lugar, se hace
referencia a Life Skill Based Education
(Educación basada en habilidades para la vida) desarrollado por las agencias de
las Naciones Unidas en sus diversos proyectos educativos a nivel mundial.
Estas experiencias y sus sustentos teóricos son relevantes para
entender la transformación curricular que actualmente realiza la Dirección de
Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación Pública con el lema “Educar
para una Nueva Ciudadanía”, ya que la transformación curricular propone un
diseño del currículo a partir de trece
habilidades: pensamiento sistémico, pensamiento crítico, aprender a aprender,
resolución de problemas, creatividad e innovación, ciudadanía global y local,
responsabilidad personal y social, estilos de vida saludables, vida y carrera,
colaboración, comunicación, apropiación de tecnologías digitales y manejo de la
información (MEP, 2015).
Definición
preliminar sobre habilidad
No existe una única definición sobre qué es una
habilidad. Este término está siendo utilizado en los diferentes países sin
tener un consenso. La definiciones
dependen del lente desde el cual se mira: el trabajo, la comunicación, la
tecnología, la sociedad, lo psicosocial, la política. Lo cierto es que la
habilidad es un constructo social (Rigby y Sanchis, 2006).
En las naciones de tradición anglosajona, la
habilidad o “skill” se usa de forma equivalente a “saber cómo” o técnica (Clarke y Winch, 2006). Aplicado de
esta forma se entiende que una persona tiene o no cierto grado de habilidad
para realizar algo. En el ámbito laboral
la habilidad se entiende como una combinación de conocimientos de
materiales y procesos con destrezas manuales requeridas para lleva a cabo una
actividad productiva. Es decir, la habilidad representa una propiedad
individual, una destreza física y mental para realizar una tarea en el proceso
del trabajo (Clarke y Winch, 2006). La habilidad solo puede ser demostrada en
el rendimiento (haciendo algo), mientras que el conocimiento puede obtenerse
por medios más abstractos, como la conversación. Por eso, la habilidad se
identifica como conocimiento práctico o técnico, la capacidad de aplicar
conocimiento teórico en un contexto práctico. Esta forma de entender la
habilidad se acerca al concepto de competencia.
Otra forma alternativa de ver las habilidades es
la que tiene la Organización Mundial de la Salud (OMS) que las utiliza en un
contexto más amplio que el trabajo. Las
habilidades para la vida se definen como la capacidad de un comportamiento del
individuo positivo y adaptable de forma
efectiva a las demandas y retos de todos los días (WHO, 1997).
Patrick Griffin, líder del proyecto Assessment and Teaching of 21st
Century Skills (ATC21s), define las habilidades como acciones que
las personas pueden realizar. La competencia abarca la calidad y capacidad de
transferencia de una acción en el tiempo y en el contexto. Es decir, nadie aplica
una habilidad con la misma destreza todo el tiempo, el desempeño se ajusta de
acuerdo con las exigencias del momento y del contexto. Por tanto, la competencia es la capacidad de
la persona para ajustar el rendimiento de la habilidad según la demanda del
contexto (Griffin y Care, 2014).
Michael W. Connell, Kimberly Sheridan y
Howard Gardner (2003) proponen que las habilidades son capacidades
biopsicológicas que tienen las personas y las competencias, el conocimiento y
las capacidades que son valoradas por la sociedad y la cultura. Es decir, las
habilidades son de naturaleza individual y las competencias de naturaleza
social. También argumentan que existen dos cualitativamente distintos tipos de habilidades humanas
(modular e integrativa) que corresponden a dos categorías de problemas (tareas
modulares y situaciones integradas, respectivamente). En el caso de las tareas estas
se enfocan en habilidades específicas, en contraste, las situaciones, que son
por naturaleza complejas, requieren de una orquestación de capacidades.
En resumen, las
habilidades tienen su fundamento en lo que las personas son capaces de hacer
desde sus condiciones neurofisiopsicológicas; estas pueden ser específicas,
cuando son requeridas en cierta tareas, e integrativas cuando se realizan en
situaciones complejas.
Competencias básicas del siglo XXI
El enfoque basado en
competencias tiene sus orígenes en países anglosajones (Estados Unidos, Canadá,
Reino Unido, Australia y Nueva Zelanda) en la década de los sesentas. Sus raíces están en el mundo laboral, en el análisis de las tareas o conductas requeridas para los
puestos de trabajo y el desarrollo profesional. En un principio se habla de
diversos tipos de competencias: laborales y profesionales, blandas y duras,
genéricas y específicas, básicas y docentes. Cada una en relación con diversos
contextos donde son aplicadas (Lozano y Herrera, 2013).
El salto de las competencias
del mundo laboral al mundo educativo se da por medio de la educación técnica, a
través de la formación profesional con instrumentos como DACUM, AMOD y SCID. La
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), a través de
dos importantes iniciativas, la definición y selección de competencias (DeSeCo)
y el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) ha dado un impulso a una educación basada en
competencias entre sus países miembros.
El marco conceptual del proyecto
DeSeCo clasifica las competencias claves en tres amplias categorías (OCDE, 2005):
el uso interactivo de herramientas (uso del lenguaje, los símbolos y los
textos, uso interactivo del conocimiento y la información; uso interactivo de
la tecnología), la interacción con grupos heterogéneos (relacionarse bien con
otras personas, manejar y resolver conflictos, cooperar y trabajar en equipo,)
y la acción autónoma (actuar dentro del contexto del gran panorama, formar y
conducir planes de vida, defender y asegurar derechos).
En el caso de las pruebas
escritas de PISA, estas miden las competencias de lectura, de comprensión
matemática y pensamiento científico (OCDE, 2005). PISA busca identificar el grado
de reflexión que muestra cada estudiante en relación con el conocimiento y el
aprendizaje “que sirva de base para el marco de competencia” (OCDE, 2005,
p.16). Es decir, en el caso de la evaluación de la lectura, se mide si la
persona puede ubicar e interpretar la información, además de reflexionar sobre
ella y evaluar lo que ha leído (habilidades cognitivas). El desempeño de la lectura se ubica en seis
niveles de destreza, cada nivel refleja un grado de complejidad de los procesos
mentales utilizados por estudiantes en el procesamiento de la información.
Otros aspectos como actitudes y disposiciones se preguntan en un cuestionario
aparte.
PISA tiene un enfoque meramente cognitivo e individual en
la evaluación de competencias: se centra en la evaluación de las estrategias,
de los procesos mentales aplicados por estudiantes en la resolución de cada
ítem. Para solventar esto, en el 2015 se introdujo en la prueba la evaluación
de la resolución colaborativa de problemas, una habilidad compuesta que implica
habilidades cognitivas y sociales (OCDE, 2013).
Costa Rica ha participado en
dos ocasiones en las pruebas PISA (2009 y 2012). De acuerdo con los resultados
del 2012, cuya medición principal fue las matemáticas, el 56,7% de estudiantes costarricenses de 15
años se ubicó en el nivel 1 o por debajo de él. Esto significa que la mayoría
de estudiantes solo fueron capaces de responder preguntas claramente definidas
(Programa Estado de la Nación, 2013).
Habilidades del siglo XXI
En este nombre se incluyen
diversas iniciativas en las que participan gobiernos, organizaciones,
fundaciones, universidades y sectores económicos que buscan la definición de
las habilidades del siglo XXI. Estas
habilidades son fruto de investigación y consulta a diversos sectores, sobre
todo en el ámbito económico-laboral. Se parte del consenso de que las economías
más avanzadas demandan nuevas habilidades de parte de las personas, y que la
habilidades rutinarias y repetitivas son propias de economías menos
desarrolladas (Trilling y Fadel, 2009).
Algunos estudios argumentan que
el término habilidad es preferible al término de competencia, pues este
proviene del mundo de los negocios y de la empresa. La retórica de la competencias del siglo XXI
es una visión economicista de la educación, cuya meta es preparar personal trabajador
para las economías del conocimiento de acuerdo con la crítica. Se dice que el
discurso de competencias exagera la relevancia de las competencias relacionadas
con el ámbito laboral (OECD, 2010). Sin embargo, este argumento no es del todo
válido, pues el enfoque economicista también está presente en las habilidades
del siglo XXI.
Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21s) es un ejemplo de los diversos intereses representados
en la definición de habilidades, incluso económicos. El proyecto que se
desarrolló durante 2009-2012 fue liderado por la Universidad de Melbourne
(Australia) con la participación de gobiernos (Australia, Costa Rica,
Finlandia, Holanda, Singapur y Estados Unidos), organizaciones
intergubernamentales (BID, IEA, OECD, ONU, UNESCO, BM), grupos de investigación,
instituciones educativas y empresas comerciales (INTEL, CISCO, MICROSOFT). El objetivo del proyecto fue la
investigación, el desarrollo de métodos y tecnologías para el apoyo de la
enseñanza y la evaluación de aprendizaje del siglo XXI alrededor del mundo
(Act21s, 2011a).
La primera tarea de ACT21s fue la
definición de las habilidades que eran
esenciales para una adecuada respuesta a
los cambios en la vida, en el
aprendizaje y el trabajo, debido a la tecnología. Estas habilidades debían
permitir demostrar nuevas formas de pensar, nuevas formas de trabajar, nuevas
herramientas para el trabajo y la vida en un mundo cambiado por la tecnología. En
concreto, se seleccionaron las siguientes habilidades: creatividad e
innovación, pensamiento crítico, resolución de problemas, aprender a aprender,
vida y carrera, responsabilidad personal y social, ciudadanía local y global,
apropiación de las tecnologías digitales, manejo de la información,
comunicación y colaboración (Griffin y Care, 2014). El proyecto desarrolló,
especialmente, una forma para validar una medición para resolver, colaborativamente,
problemas (collaborative problem solving),
que requiere de un conjunto de habilidades de tipo social y cognitivo.
Costa Rica participó para la
validación de los instrumentos para América Latina y gestionó el proyecto desde
Despacho del Ministro y con colaboración de la Fundación Omar Dengo. Un resumen
de la participación de Costa Rica en el proyecto puede leerse en el capítulo
doce del libro Assessment and Teaching of
21st Century Skills: Methods and Approach.
Habilidades para la vida
En la Conferencia Mundial de
Educación Para Todos (Jomtien 1990) se dio relevancia a la educación y, en
particular, a las habilidades que son apropiadas para la vida (Unesco, 2004).
Ha sido, sobre todo, la Organización Mundial de Salud (OMS) la que ha liderado
la reflexión y la aplicación de las
habilidades para la vida en las agencias de las Naciones Unidas. Originalmente promovidas por el Programa de
Salud Mental de la OMS desde el año 1993, estas habilidades son definidas como
competencias psicosociales. Actualmente también estas habilidades son un
referente para otras organizaciones como UNICEF a través de su metodología Life Skill-Based Education para la
prevención del SIDA (UNICEF, 2005).
Una de las primeras
definiciones dadas por WHO sobre habilidades para la vida es la siguiente: “son
habilidades para un comportamiento positivo y de adaptación, que permite a los
individuos lidiar efectivamente con la demandas y los retos de todos los días”
(1997, p.1). Las habilidades que se definieron como básicas para la salud y el
bienestar de la niñez y adolescentes fueron: toma de decisiones, resolución de
problemas, pensamiento creativo, pensamiento crítico, comunicación efectiva,
habilidades para las relaciones interpersonales, empatía, manejo de las
emociones, manejo del estrés, auto consciencia.
Ante la necesidad de tener un
marco teórico común sobre las habilidades para la vida, las agencias de
Naciones Unidas (UNESCO, UNICEF, WHO, FAO y otras) se han reunido en varias ocasiones (1999, 2004)
para conversar sobre el tema. Algunas de las reflexiones que se dieron en los
paneles de trabajo (UNESCO, 2004) son:
- Habilidades para la vida y
desarrollo humano sostenible: La educación de calidad debe impartir tanto
habilidades manuales, así como habilidades psico-sociales que ayuden a la
personas a pensar, sentir, actuar e interactuar como individuos y como miembros partícipes de la
sociedad. Las habilidades para la vida son difíciles de medir.
- Significado de habilidades
para la vida: Es un proceso cuyo objetivo es ayudar a la gente a alcanzar
lo que considera importante. Existe el acuerdo de que las habilidades para
la vida son una nueva cultura de aprendizaje. Estas habilidades no deben
verse de forma aislada sino como
una preparación para la vida, como una culminación de la combinación de
habilidades manuales y psicosociales. Implica el desarrollo de
conocimientos y actitudes.
- Descripción de habilidades
para la vida: Balance entre conocimiento, valores, actitudes y
habilidades. Usa métodos de enseñanza interactivos y centrados en el
estudiantado, se basa en las necesidades de los sujetos participantes
(situaciones cotidianas), y la satisfacción de sus derechos.
- Habilidades para la vida y
educación basada en habilidades: La perspectiva de habilidades para la
vida ha sido ampliamente utilizada en la educación para la salud. Esta
visión es complementaria a una educación basada en habilidades.
- Habilidades para la vida y
sus cuatro dimensiones: Debe abarcar las dimensiones individual, social,
cognitiva/reflexiva e instrumental.
Para los organismos de las
Naciones Unidas, las habilidades para la vida son esenciales para la prevención
primaria en temas como (WHO, 1999): embarazo adolescente, SIDA, violencia,
abuso infantil, suicidio, abuso de alcohol, tabaco y otras sustancias, racismo,
conflictos y temas ambientales. De ahí la insistencia que estas habilidades
sean enseñadas en las escuelas y en los colegios, tanto dentro del aula, como
fuera de ella.
Estas habilidades han sido
agrupadas en tres categorías: las cognitivas para el análisis y uso de la
información, las personales para el desarrollo de la acción personal y la
gestión de uno mismo o una misma, y las
interpersonales para comunicarse e interactuar eficazmente con las demás
personas (ver Tabla 1).
Tabla 1
Clasificación de las habilidades para la vida
Nota: Elaboración propia a partir del Unicef (2005).
En Costa Rica, las habilidades para la vida a nivel de
educación básica se han trabajado en los programas y proyectos del Departamento
de Orientación del Ministerio de Educación Pública (MEP) (Carballo, 2015). La revisión de los programas de estudios
vigentes para orientación permiten observar la idoneidad del desarrollo de
estas habilidades de acuerdo con las tareas y responsabilidades de este
servicio educativo: cuidado del cuerpo y la salud integral, desarrollo de la personalidad,
bienestar individual y social, valores personales, sociales y espirituales;
exploración de aptitudes, habilidades e intereses, y desarrollo de habilidades intelectuales (MEP, 2008 y 2009).
Marco teórico de las habilidades del siglo XXI
Un
aspecto importante para comprender las diversas perspectivas sobre habilidades
de los anteriores proyectos es conocer los fundamentos teóricos de cada uno.
Algunos referentes son más psicométricos, como los utilizados por PISA, y otros
más fenomenológicos como el de los hermanos Dreyfus mecionados en el proyecto
ATC21s. También existen referentes
teóricos comunes como es la taxonomía actualizada de Bloom para la descripción
de los procesos cognitivos (Anderson, Krathwohl y Bloom, 2001).
En
el caso de PISA, el desarrollo de las habilidades se establece de acuerdo con el
puntaje en los ítems de las pruebas, los cuales corresponden a diferentes
niveles de procesos cognitivos. Se trata de una forma estadística de establecer
la adquisición de las habilidades. La relación de habilidades y puntaje se basa
en los trabajos del matemático danés Georg Rasch (1901-1980), quien creó un
modelo para la interpretación de ltems en una prueba psicométrica. Así mismo,
en las investigaciones de Robert Glaser (1921-2012), psicólogo estadounidense,
sobre la evaluación criterial para las pruebas de rendimiento educativo (Jornet
y González, 2009).
El
proyecto ATC21s tiene también como referentes a George Rasch y Robert Glaser y
los combina con la teoría de la zona de desarrollo próxima de Vygotsky (ACTS21, 2011b). De acuerdo con
Vygotsky, la zona de desarrollo próximo (ZDP, figura 1) es la distancia entre
el nivel actual de solución de un problema de forma independiente de parte del
estudiantado y el nivel de desarrollo potencial al resolver un problema
determinado con la guía de una persona adulta o la colaboración con un par más
capaz (Barker, 1996). La ZDP deja atrás concepciones teóricas que solo toman en
cuenta el desarrollo cognitivo del estudiantado y considera lo que alguien
puede lograr con la ayuda de otra persona, un aspecto importante a considerar
cuando se busca evaluar la resolución colaborativa de un problema.
Figura 1. Esquema sobre la zona de desarrollo próxima.
Por tanto, en el proyecto
ATC21s, la evaluación busca, en primer lugar, determinar el desarrollo de la
habilidad cognitiva identificando lo que cada estudiante puede realizar con el
conocimiento que tiene. A partir de este punto, establecer los pasos siguientes
en el desarrollo de la habilidad con la colaboración de otras personas (docente
o estudiantes).
ATC21s resalta el trabajo de los
hermanos Stuart Dreyfus (Universidad de Berkeley) y Hubert Dreyfus (MIT) sobre
cómo se desarrolla la adquisición de una habilidad. El trabajo de ellos sirve
como ejemplo del progreso empírico de las habilidades. Según estos autores, una
habilidad se desarrolla en cinco estados (Dreyfus, 2004; Dreyfus y Dreyfus,
1986):
- Estado
novicio: La tarea se
descompone en elementos libres de contexto que el sujeto novicio puede
reconocer. Al sujeto novicio se le dan reglas a seguir de acuerdo con
estos elementos. Este las ejecuta sin tener un entendimiento del contexto
en el que la información tiene sentido. Seguir meramente las reglas, en la
vida real, produce un desempeño pobre.
- Estado
principiante avanzado: El sujeto
principiante comienza a ganar experiencia efectiva con situaciones reales.
Así comienza a notar información adicional en relación con el
contexto. Con suficientes ejemplos,
el sujeto principiante aprende a reconocer estas situaciones contextuales.
Todavía el aprendizaje se da en un marco independiente y analítico,
siguiendo instrucciones y ejemplos.
- Estado
competente: Con más experiencia,
el número potencial de elementos y procedimientos que la persona puede
reconocer aumenta. La persona es capaz de tomar perspectiva en lo que
realiza: aquello que debe ser considerado relevante y qué puede ignorar de
cada situación particular. El estudiantado aprende a limitarse a unas
cuantas características y aspectos que hacen más fácil la comprensión y la
toma de decisiones. La persona competente de forma natural busca reglas y
procesos de razonamiento para decidir qué plan o perspectiva adoptar a fin
de evitar errores. En este nivel de desempeño existe una inversión
emocional en la selección de una perspectiva para la acción.
- Estado
diestro: Cada vez con más
nivel de involucramiento emocional en la actividad, se le vuelve difícil
volver a una postura de seguir las reglas como principiante. Acepta la
ansiedad de tener que elegir para avanzar en su habilidad. Las
experiencias positivas o negativas emocionalmente reforzarán la perspectiva
de éxito y la inhibición de las de fracaso. El seguimiento de reglas y
principios es remplazado por la
discriminación de las situaciones. La competencia parece desarrollarse sí
y solo sí la experiencia es asimilada de esta forma no teórica.
- Estado
experto: Sabe lo que
hay que hacer y decide cómo hay que hacerlo. El sujeto experto no solo
sabe qué hacer, debido a su amplio repertorio de discriminación de
situaciones, sino también sabe inmediatamente cómo lograr el objetivo. La
capacidad de hacer discriminaciones más sutiles y refinadas lo diferencia
del sujeto diestro. Frente a muchas
situaciones vistas como similares respecto a una misma perspectiva, el sujeto
experto ha aprendido a distinguir y
reaccionar de forma diferente.
Aplica diferentes decisiones tácticas, analizando las situaciones y
descomponiéndolas en subclases, de acuerdo con las respuestas
diferenciadas de cada clase. Esto le permite una respuesta intuitiva.
Finalmente, la
iniciativa habilidades para la vida
(de la OMS) solo presenta un referente para entender el ciclo de desarrollo de
una habilidad (Mangrulkar,
Whiatman y Posner , 2001). Este modelo se presenta a continuación (ver Figura
2).
Figura
2.
Ciclo de desarrollo de la habilidad (Mangrulkar,
Whiatman y Porner, 2001).
Retos
y críticas de la educación por habilidades
Como se mencionó anteriormente, la educación
tradicional produce lagunas en el aprendizaje porque está basada en torno a la
unidad-tiempo que garantiza una mínima
exposición a contenidos, pero sin garantía de aprendizaje (Sturgis,
2015). Lo más
importante para el sistema tradicional es abarcar los contenidos de aprendizaje,
aunque se invisibilice cuánto aprendió realmente cada estudiante. Las cifras de
reprobación y repitencia confirman que el progreso de cada estudiante no es el
fin último del sistema. En cambio, la
educación por habilidades tiene su principal interés en la idea del progreso de
una habilidad y, por ende, en el progreso de cada estudiante en el desarrollo
de la habilidad en el proceso educativo (Heritage, 2015).
El
progreso del aprendizaje es la característica principal de una educación por
habilidades. Heritage (2015) menciona cómo
el progreso es descrito por diversos estudios como un mapa de progreso, una descripción
cada vez más sofisticada de una forma de pensar sobre algo, descripciones de
cómo un estudiante o una estudiante gana experticia a lo largo del tiempo. En definitiva, concebir el aprendizaje en
términos de habilidad incluye la noción de continuidad y coherencia.
Un mapa de progreso de una habilidad puede
diferir en el nivel de detalle de acuerdo con los niveles que se desean
describir. Puede elaborarse considerando un año escolar, varios niveles o un
ciclo escolar. Su objetivo debe ser proveer de suficiente información para que
el personal docente pueda planificar sus clases y dar una adecuada
retroalimentación a cada estudiante.
El
primer reto del tránsito de la educación tradicional a una educación por
habilidades es, por tanto, la construcción de mapas de progreso sólido que se
sustenten en la experiencia de docentes, así como en investigaciones
científicas. Los mapas de progreso permiten visualizar cómo las habilidades se
desarrollan a lo largo del tiempo. Esta es una tarea que requiere de consensos.
Dada
la importancia de los descriptores de los diferentes niveles de rendimiento o
progreso, estos deben contar con suficiente evidencia empírica y teórica de su
construcción. Jornet y González (2009)
sugieren tres métodos para realizar esta tarea: métodos de juicio, métodos
empíricos y métodos mixtos. Los métodos de juicio, como es el caso del juicio
de personas expertas, suelen carecer de suficiente representatividad y estar
limitados al contexto de quienes lo elaboran. Los métodos empíricos, por su
parte, utilizan información empírica como es el caso de los resultados de test.
Finalmente, los métodos mixtos combinan el juicio de personal experto y la
evidencia empírica de desempeño.
En
el caso de la transformación
curricular “Educar para una Nueva
Ciudadanía” los niveles de rendimiento de las habilidades fueron construidos de
forma mixta y organizados de acuerdo con
los ciclos del sistema educativo (MEP, 2015). Sin embargo, la mayoría de las
habilidades no fueron definidas en el contexto local, ya que fueron asumidas de
las propuestas por el proyecto ATC21s.
El
segundo reto es la construcción de un sistema de evaluación que ponga más
énfasis en la evaluación formativa y no tanto en la sumativa. Mientras que en
la educación tradicional las notas pueden ocultar el verdadero progreso del
estudiantado, en la educación por habilidades la evaluación formativa es la pieza
clave. Esta es capaz de monitorear el progreso individual y dar
retroalimentación constante a cada estudiante. Para que haya una eficaz
evaluación formativa deben darse las siguientes tres condiciones: generar
evidencias sobre el aprendizaje para reducir la brecha entre el desempeño
actual y el deseado; dar retroalimentación al estudiantado, e involucrar al
estudiantado en la evaluación y el progreso de aprendizaje (Heritage, 2015).
Una
evaluación por habilidades requiere, además,
de un buen conocimiento de la evaluación criterial, algo que no se
menciona en el documento oficial del Ministerio de Educación Pública sobre la
transformación curricular (MEP, 2015).
La evaluación criterial puede tomar como referencia un estándar de
desempeño como el progreso individual de cada estudiante. Definir cuál de los
dos casos se aplicará en la transformación curricular es un tema pendiente.
El
tercer reto es la trayectoria escolar basada en el dominio demostrado y no
sobre la calificación. El sistema educativo tradicional promueve al estudiantado
si este superó la nota mínima, o bien, lo reprueba si no alcanza esta
nota. En cambio, en el aprendizaje por
habilidades cada estudiante avanza de acuerdo con la maestría demostrada
(Sturgis, 2015). Por consiguiente, la
nota ya no es el único referente de logro, sino el dominio demostrado de una
habilidad. A partir de esta situación, lo fundamental es dar seguimiento no al
registro de notas de un estudiante, sino cómo esta persona progresa a lo largo
del tiempo en el dominio de las habilidades.
Un
cuarto reto, muy relacionado con el punto anterior, es la relación
tiempo-aprendizaje. Como se indicó anteriormente, la relación tiempo-contenido
se consideraba la unidad de medida del aprendizaje en la educación tradicional.
Más contenido en menos tiempo se consideraba una señal de eficiencia y calidad.
Sin embargo, la educación de habilidades cambia esta unidad de medida por
tiempo-habilidad. Una habilidad se desarrolla en tiempos diferentes, lo cual no
depende tanto del personal docente como del hecho de que cada estudiante
aprende de forma diferente y que por diversas razones requiere de más o menos
tiempo. Una frase común de esta nueva relación se expresa así: “El aprendizaje
es constante, y el tiempo es la variable" (Sturgis, 2015, p. 8).
Considerar
el tiempo en los procesos de aprendizajes va más allá de las actividades dentro
del salón de las clases. Se requiere una revisión de los horarios, de la
cantidad de contenidos que se abarcan en el currículo, la duración del año
escolar y de la cantidad de estudiantes que cada docente tiene a cargo. La
transformación curricular impulsada por el Ministerio de Educación Pública no
hace referencia a estos factores que son muy importantes para el éxito de un
currículo basado en habilidades.
Un
quinto reto es cómo dar los apoyos a
tiempo de acuerdo con las necesidades de cada estudiante. En la educación
tradicional los vacíos de aprendizaje, las lagunas de estudiantes no suelen ser
atendidos a tiempo, ya que los programas de estudio y los modelos pedagógicos
se construyen con una filosofía de una medida para todos y todas. El énfasis
está en presentar los mismos contenidos para todo el estudiantado, desde una
concepción republicana de la igualdad que ha homogenizado el proceso de
enseñanza (Dussel, 2004). Lo efectos de esta visión son evidentes en el rezago
educativo. La educación por habilidades, al centrarse más en el progreso del
aprendizaje por el dominio de cada estudiante, reconoce la diversidad del
alumnado. Al mismo tiempo, concibe este
progreso como un continuum para el estudiantado. Este continuum solo puede presentarse, si se
dan, de forma oportuna, los apoyos a aquel estudiantado que presenta
dificultades desde un inicio.
Reflexiones
finales
Los tres proyectos descritos,
así como los fundamentos teóricos subyacentes,
reafirman la idea de que la
educación por habilidades es un constructo social que tiene diferentes fuentes
dependientes del contexto y los intereses de los sujetos involucrados. Los
orígenes teóricos pueden encontrarse en las competencias laborales, en la educación para la salud mental y física,
teorías pedagógicas, uso de herramientas
tecnológicas en la vida diaria y modelos psicométricos. Dependerá de los
intereses del proyecto la selección de los supuestos más adecuados.
El giro hacia una educación por
habilidades supone una nueva cultura de aprendizaje, cuyo fin debe ser la
preparación para la vida (UNESCO 2004).
No basta hablar de un currículo por habilidades sin los necesarios
cambios en los valores, las prácticas educativas y la organización
administrativa. Comprender que cada estudiante progresa a diferentes ritmos en
el dominio de una habilidad implica saber atender oportunamente sus necesidades
y la personalización de las trayectorias escolares. Este cambio en la cultura y en la práctica es,
sin duda, el mayor reto del sistema educativo tradicional.
Si bien el documento oficial del Ministerio de Educación
Pública orienta sobre algunos aspectos de la transformación curricular sobre
habilidades, omite hacer referencia a factores importantes para que la
propuesta curricular sea exitosa: el manejo del tiempo, cantidad de estudiantes
por docente, el tipo de evaluación criterial, organización de los servicios de apoyo,
entre otros.
La
educación por habilidades cambia la visión fragmentada de la educación de
acuerdo con áreas específicas y especializadas del saber o de dominios del
conocimiento (conceptual, procedimental, actitudinal). La habilidad de resolución colaborativa de
problemas, por ejemplo, requiere no solo de procedimientos o conceptos básicos,
implica el desarrollo de habilidades psicosociales donde los grupos de
estudiantes aprenden a negociar y comunicarse con otros grupos o personas. Si
bien este cambio es mucho más apegado a cómo en la vida diaria los seres
humanos solucionamos problemas en grupos, es todo un reto para el sistema de
evaluación.
En conclusión, la agenda del cambio
hacia una educación por competencias o habilidades (en este escrito se ha
utilizado el concepto habilidad)
conlleva un cambio significativo para
los sistemas educativos tradicionales. No se trata solamente de importar y
entender nuevos conceptos en educación, sino de un cambio en la filosofía, los
valores, en la práctica y en la organización educativa.
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