Revista Educación 42(1), 156-175,
e-ISSN: 2215-2644, enero-junio, 2018
DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v42i1.19908
Las concepciones
sobre el lenguaje y su relación con los procesos cognitivos superiores, en
docentes de I Ciclo y II Ciclo de Educación General Básica de escuelas públicas
urbanas de tres cantones de la provincia de San José, Costa Rica
Conceptions of Language and its Relationship with Higher Cognitive
Processes in Teachers I and II Cycle General Basic Education Public Schools
Urban Metropolitan Area, Costa Rica
Andrea Melissa Mora Umaña[1]
Universidad Estatal a Distancia
Programa de investigación en Fundamentos de
Educación a Distancia
San José, Costa Rica
Recibido: 29 junio 2015 Aceptado: 13 julio 2017 Corregido: 2 diciembre 2017
Resumen: El presente artículo forma
parte de una serie de investigaciones que se han realizado en el Programa de
Investigación en Fundamentos de la Educación a Distancia de la Universidad
Estatal a Distancia de Costa Rica en torno al tema del lenguaje y la
lectoescritura. Específicamente, este estudio pretendió conocer sobre las
concepciones del lenguaje que poseen docentes de I y II Ciclo de Educación
General Básica que laboran en la educación pública en escuelas de Costa Rica.
Conocer sobre lo que piensa el profesorado sobre el lenguaje es fundamental,
porque estos supuestos nos dan una idea de cuáles premisas, teorías y
fundamentos parten en su práctica diaria educativa, cómo incide esto en la
enseñanza de la lectoescritura y en los procesos mismos de
enseñanza-aprendizaje, de tal forma que se reflexione sobre su propia práctica
y posiblemente contribuya con el mejoramiento de los procesos formativos. Este
fue un estudio exploratorio, se trabajó desde un método mixto y desde las
ciencias cognoscitivas y propuestas constructivistas del lenguaje y la
lectoescritura. Entre los resultados destaca una práctica intuitiva de parte del
personal docente para abordar el tema del lenguaje y la necesidad de contar con
una propuesta del lenguaje más robusta que le permita al profesorado potenciar
las habilidades lingüísticas más allá de la comunicación.
Palabras clave:
lenguaje,
funciones del lenguaje, lectoescritura, educación, docencia.
Abstract: This work is part of a
series of investigations that have been conducted in Programa de
Investigación en Fundamentos de la Educación a Distancia de la
Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (Research Program in Foundations
of Distance Education at UNED) on the subject of language and literacy.
Specifically, this study aimed to learn about the concepts of language that
some first and second cycle teachers of basic general education have, who work
in some schools in Costa Rica for public education. Knowing what teachers think
about language is critical because these assumptions give the research an idea
on what premises, theories and fundamentals education has as a base in their
daily practice, and also an idea on how this affects literacy teaching and
learning processes themselves, so that the analysis of their practice can be done as well as an
improvement of the educational process. This was an
exploratory study; so a
mixed method was used. Among the results, it
finds intuitive practice of teachers to address the issue of language and the
need of a stronger language proposal that allows teachers enhance language
skills beyond communication.
Keywords: language, language functions,
teaching of literacy, education, teaching.
Introducción
El lenguaje es un tema de gran importancia para la especie humana, este
tiene relaciones directas e indirectas con los procesos cognitivos, y parte de
la complejidad del sistema cognitivo humano se entiende debido a la evolución
del lenguaje (D’Alton, 2005; Piedra, 2010).
En la actualidad son muchos los estudios que abordan temas sobre el
lenguaje o un aspecto específico de él, tal como se realiza en lingüística,
algunas áreas de la antropología y la psicología, y las ciencias cognoscitivas,
entre otras, que han llegado a la conclusión de que el lenguaje es un tema
altamente complejo y estudiar aspectos particulares no es suficiente para
entenderlo, tanto así que a veces puede ser difícil definir qué es el lenguaje.
Desde esta propuesta, el lenguaje es concebido como una herramienta que permite
no solo comunicarse, sino también categorizar (Ellis, 1992), representar e intercambiar conceptos a nivel social (Arce-Arenales, 2005; Piedra, 2010) y construir significados. Está cargado de sentidos y
signos, pero a la vez tiene una función afectiva e imaginativa, con la cual
podemos construir modelos de la realidad. Además,
este se manifiesta en diferentes niveles como son el fonético, el sintáctico,
el semántico y el pragmático, lo que lo convierte en una herramienta compleja y
peculiar. Caracterizado el lenguaje de esta
forma, su concepto no se limita a ser una función de la comunicación, sino que
“el lenguaje está íntimamente ligado al pensamiento, a la expresión de ideas, a
la creatividad y a la cognición en general mediante una relación co-articulada
y co-evolutivamente desarrollada” (Piedra, 2010, p. 17).
Limitar el lenguaje al fenómeno de la comunicación deja de lado las
funciones relacionadas a la representación (Yule, 2007), situación que se ha extendido hasta áreas como educación, en las cuales
cuando se habla de la importancia de desarrollar habilidades lingüísticas en la
población estudiantil muchas veces se refieren a habilidades comunicativas o
expresivas, y no tanto a aquellas relacionadas con la organización de
conceptos, la representación y reinterpretación de la realidad, que podrían ser
fundamentales para comprender el desarrollo académico del alumnado, o bien las
dificultades o problemas específicos del lenguaje que podrían darse en el
ámbito escolar.
Es necesario cuestionar qué se entiende por habilidades lingüísticas y, en
un orden más general, qué están entendiendo por lenguaje las personas
encargadas de la enseñanza de la lecto-escritura y
qué concepciones están desarrollando en sus estudiantes estas habilidades
lingüísticas; así también es necesario explorar las perspectivas teóricas,
conceptuales o intuitivas en las que basan sus prácticas de enseñanza de la
lecto-escritura, los conocimientos y la formación del cuerpo docente sobre el
tema del lenguaje.
A partir de un proyecto elaborado en conjunto entre el Programa de
Investigación en Fundamentos de Educación a Distancia y la Escuela de Educación
de la Universidad Estatal a Distancia sobre la evaluación de las guías
didácticas para la lecto-escritura entre los años 2011 y 2013, surgió el
interés por conocer las concepciones sobre el lenguaje del profesorado y
desde qué perspectiva es que fundamentan la enseñanza de la lecto-escritura, lo
cual es el objetivo general de la actividad de investigación que se expone en
este artículo. Hubo interés por las concepciones, ya
que se trata de ideas o formas de entender o comprender esas ideas y que
incluso justifican el accionar de las personas (Schuer et al., 2006), por lo tanto, esto podría derivar en estudios más
profundos y específicos sobre las concepciones del lenguaje y su relación con
los procesos formativos.
Una comprensión mayor del lenguaje por parte de profesionales en educación derivaría
en el mejoramiento de procesos de formación, ya que, según algunos estudios
sobre las concepciones de docentes, este tipo de procesos metacognitivos supone
la transformación de las prácticas educativas y hasta puede transformar su
propia visión como docentes (Sheuer et al., 2006). En
este caso particular, se pretendió trabajar sobre las concepciones del
lenguaje, de tal forma que el profesorado reflexione sobre sus propias
concepciones y estado de conocimientos, situación que podría ser importante
para abordar el lenguaje desde una dimensión más amplia en la cual se buscaría
potenciar otras habilidades cognitivas importantes en la construcción del
conocimiento que son complementarias o se relacionan con el lenguaje como la
imaginación, la creatividad, la construcción de conceptos y significados, en el
sentido de que no solo se haría énfasis en el proceso técnico y procedimental de
la lecto-escritura, sino en los procesos mentales, elementos lingüísticos de
índole emocional, los marcadores deícticos de orientación conceptual y emocional,
y hasta los procesos de construcción de representaciones, categorías, sentidos
y significados que se dan con el desarrollo de habilidades para la
lecto-escritura (Arce, 2016; Arce, 2010; Piedra, 2016).
Así también, esto constituiría un aporte a nivel curricular en las carreras
universitarias de docencia, pues es posible examinar algunos aspectos
relacionados con la formación en general de la docencia y, muy específicamente,
aquellos contenidos relacionados con la enseñanza de la lectoescritura, a saber,
la comunicación y el lenguaje, y los procesos cognitivos implicados en ellos.
Aplicar un método o una técnica para la enseñanza de la lectoescritura, y
en el proceso formativo en general, tiene de fondo toda una concepción del
aprendizaje, del sujeto que aprende y del sujeto que enseña, y el éxito de los
métodos o las técnicas depende del nivel de comprensión y conciencia que se
tenga respecto a ello (Schuer et.al., 2006). Asimismo,
a pesar de la limitación de su alcance, parece importante que las personas
profesionales en educación tengan conocimientos sobre lo que subyace a los
procesos de lectoescritura, ya que algunos estudios apuntan a los cambios que
provocan estas herramientas culturales y que influyen sobre la forma de
representar el conocimiento (Rodríguez, 2016).
Este estudio es de tipo exploratorio, ofrece una imagen sobre las
concepciones de docentes de primaria en torno al lenguaje; las posibles
implicaciones pueden ser muchas, especialmente al plantear la profundización de
cuestionamientos que surgen de los resultados de este estudio, y la necesidad
de abordar en educación el tema del lenguaje desde una perspectiva más robusta,
en el sentido que se deje de plantear la comunicación como función única del
lenguaje, pues, aunque es la más evidente y que intuitivamente podemos manejar,
el lenguaje y la comunicación no son lo mismo.
Debería ser obvio que comunicación y
lenguaje son cosas diferentes, pero debido al papel crucial que tiene el
lenguaje para nuestra especie en todas las actividades cognitivas, muy
especialmente la comunicación, no es de sorprender que a menudo se los confunda.
Comunicación existe prácticamente doquiera existe la vida: desde la
comunicación química de las plantas, los microorganismos y los insectos, hasta
la comunicación mediante señales auditivas de simios y cetáceos. El lenguaje,
en cambio (entendido como lenguaje humano) ha existido únicamente entre los
homínidos, al menos hasta donde sabemos. Aunque lenguaje y comunicación no sean
la misma cosa, ciertamente la comunicación entre nosotros depende crucialmente
-a veces exclusivamente del lenguaje- pero debemos comenzar por distinguir
hasta donde sea posible los límites que los separan (Arce, 2016, p. 9).
Por eso, el lenguaje no se limita en su función comunicativa, existen otras
funciones fundamentales relacionadas con la organización de contenidos mentales
que dan forma a los modelos de la realidad, tales como la categorización, la
construcción e intercambio de significados, la regulación emocional y hasta el
desarrollo de la identidad personal.
Antecedentes
Las investigaciones
sobre concepciones de docentes, o sus representaciones, percepciones u
opiniones, al parecer han venido tomando fuerza en la última década, y es un
tema relativamente novedoso en el campo de la educación. Por ejemplo, Gonzales
y Gómez (2008) destacan la importancia de realizar este tipo de investigaciones
para comprender cómo están concibiendo los procesos de enseñanza-aprendizaje,
principalmente a nivel de primaria, ya que esto supone que la práctica está
fundamentada en esos aspectos.
En Costa Rica no se han
encontrado estudios que tengan relación directa con este planteamiento, en el
cual se exploran las concepciones de docentes en el sistema de educación
pública sobre un aspecto tan particular como es el lenguaje natural humano y
que se correlacione no estadísticamente con los procesos cognitivos superiores,
aunque algunos estudios, como los realizados por Murillo (2007), Murillo (2008), Murillo
y Morales (2007), hacen una revisión de los programas de estudios de
Español de primaria del Ministerio de Educación Pública (MEP), los programas de
estudio de formación de docentes en las universidades públicas y privadas del
país y analizan los fundamentos teóricos, los enfoques y las metodologías que
se han planteado en estos mismos, así también sistematizan las suposiciones
teóricas del MEP y las universidades sobre el lenguaje y, más específicamente,
sobre la comprensión oral, la expresión oral, la escritura y la lectura.
Los resultados más
importantes demuestran que existen diferencias entre la forma en como se
plantea la enseñanza del español en las universidades, que en muchos casos
contradice el enfoque oficial del MEP, además Morales (2008) se encuentra
con un área poco explorada, pues la mayoría de los trabajos tratan
específicamente sobre la lecto-escritura, pero eso representa un componente del
lenguaje humano, que incluso a nivel de la historia evolutiva de la especie
humana tiene al menos 10.000 años, lo que representa una pequeña parte de una
de aproximadamente 200.000 años de la aparición del homo sapiens sapiens (Arce, 2016; Geary,2008).
A nivel internacional
existen estudios en los cuales se exploran las percepciones, concepciones u
opiniones de docentes de educación primaria, pero esto principalmente sobre
aspectos como el aprendizaje, la evaluación de los aprendizajes, la enseñanza o
la docencia, entre esos estudios se señalan los siguientes:
Rodríguez (2010)
en un estudio exploratorio trabaja sobre las concepciones que de docentes sobre
la evaluación, su fundamentación, reflexión y acción, dando énfasis en la
evaluación en las actividades del lenguaje. Según Rodríguez (2010), a partir de
los resultados de esta investigación se identificaron las concepciones sobre el
lenguaje, con el resultado de que las fortalezas y debilidades identificadas
por docentes sobre el conocimiento disciplinar son las más tradicionales; así también es posible encontrar importantes
incongruencias entre lo que piensan, dicen y hacen los grupos docentes en torno
a la evaluación de los aprendizajes, su tendencia es combinar enfoques y esto
conlleva la distorsión, confusión, empobrecimiento y reduccionismo, por lo
tanto, se hace necesario una mayor formación. En cuanto a la evaluación del
lenguaje, no hay claridad en los criterios a evaluar la oralidad del estudiantado,
y por las condiciones de la realidad en las aulas se da énfasis a las
evaluaciones escritas, las cuales sí cuentan con una gama amplia de criterios
de evaluación. Además, la hibridación de enfoques, a pesar del predominio de un
enfoque comunicativo sobre el lenguaje, resulta también en la hibridación de
perspectivas del lenguaje, la lengua y las disciplinas que trabajan con la
comunicación y la pedagogía.
González y Gómez (2008)
realizaron un trabajo de tesis sobre Las
concepciones de los docentes de nivel inicial y primer año de educación general
básica en el proceso alfabetizador en Mendoza, Argentina, en el cual se
hace un estudio descriptivo sincrónico sobre las concepciones de la enseñanza y
el aprendizaje que tiene el profesorado en las etapas iniciales del sistema
educativo, y cómo estas inciden en la adquisición del lenguaje escrito. Para
ello se trabajó con la propuesta de las teorías implícitas, las cuales se
clasificaron de la siguiente forma: teoría directa, teoría interpretativa,
teoría constructiva y teoría posmoderna. A partir de estas teorías se diseñaron
algunas encuestas, en las cuales los cuerpos docentes tendieron a elegir las
tres últimas teorías y se infirió que la mayoría de docentes concibe el
aprendizaje como causal, lineal y unidireccional de docente a estudiante.
En Valparaíso,
Argentina, Amaranti (2010) realizó el estudio cualitativo Concepciones y prácticas de retroalimentación de los profesores de
lenguaje y comunicación de primer año de educación media investigación
cualitativa un estudio de caso. En la investigación hubo interés
principalmente en lo que piensan profesionales en educación sobre la
retroalimentación, cómo se desarrolla en el aula a partir de los procesos de
evaluación y cómo estas concepciones se relacionan con la práctica. Con este
estudio se demostró que efectivamente las concepciones del profesorado sobre la
retroalimentación se reflejan en su práctica, así también se consideró que esta
era indispensable para mejorar los procesos de aprendizaje, pues está práctica
se centraba en el estudiantado y el uso de la retroalimentación se daba en el
sentido de aprobación o desaprobación por lo que solo esto no generaría mejoras
en el aprendizaje.
Entre otros estudios, se mencionan los
realizados por Iriarte, Núñez, Gallego y González (2008), Concepciones de los maestros sobre la creatividad y su enseñanza; Prieto y
Contreras (2008), Las concepciones
que orientan las practicas evaluativas de los profesores: Un problema a develar,
y el trabajo de Illapa y Jiménez (2001), Percepciones
de los maestros acerca de la docencia en el norte de Potosí, Bolivia. Una
mirada etnográfica a lo que dicen y hacen los docentes.
Estos muestran el interés cada vez mayor por
reflexionar sobre el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y enseñanza
desde los profesionales en docencia, explorando sus posiciones frente a los
diferentes aspectos y componentes de los procesos formativos en general,
situación que se podría considerar importante al generar conciencia en la
propia práctica docente, y con ello, promover cambios en los currículos y
sistemas de educación, que estén fundamentados no solo científicamente, sino
que también correspondan al contexto donde se desempeña, se forma y actúa el
profesorado, así como su forma de entender los procesos de aprendizaje y sus
modos de enseñar.
Con estos estudios se puede apreciar que cada
vez hay más interés por lo que piense, crea u opine el profesorado, y se ha
podido apreciar que algunas investigaciones se han interesado por aspectos
específicos del lenguaje, principalmente, la lectoescritura y la evaluación de
habilidades lingüísticas, fundamentales en el estudio del lenguaje.
Referentes teóricos
Como se mencionó, este
estudio surge de la necesidad de conocer cuál es la forma en que el profesorado
concibe el lenguaje y cómo esto puede influir sobre las mismas concepciones de
los procesos de enseñanza-aprendizaje y la lectoescritura en el sistema
educativo público de Costa Rica.
Desde la concepción de
esta propuesta, se considera que un aspecto fundamental de los procesos de
formación debería partir de una práctica fundamentada teórica y empíricamente,
ya que las técnicas y métodos de la enseñanza y el aprendizaje deberían
considerar la propia naturaleza del lenguaje y la cognición humana, de tal
forma que estos procesos estén orientados hacia un sujeto cognitivo y
lingüístico multidimensional (biológico, social, cultural, emotivo) y no a un
sujeto estándar con el que se ha trabajado durante mucho tiempo desde la
educación, donde se concibe una misma forma de aprendizaje para todas las
personas (Piedra, 2014).
El enfoque teórico de
este estudio corresponde a las ciencias cognitivas analógicas, en las cuales el
lenguaje se define como la base de la modelación del mundo, la construcción de
categorías sobre las cuales construimos el universo circundante y de los demás
seres, por lo tanto, es un aspecto fundamental en los procesos formativos
humanos que, a forma de un continuo, transitan la subjetividad y la
intersubjetividad.
Para comprender con
mayor claridad esta posición, se puede tomar como referencia los siguientes
principios planteados por Piedra (2010, pp. 53-54):
1.
En primer lugar, el comportamiento cognitivo y el lenguaje son el producto de
largos procesos evolutivos que implican, entre otros, situaciones dinámicas
específicas a nivel de procesos neurobiológicos/psicobiológicos (sustrato
biológico). En este punto biológico tenemos en relación con las
representaciones mentales una línea evolutiva continua que va desde, lo que
Arce (2010) llama representación de bajo nivel y Perner (1994) llama
representaciones primarias, en donde estas no poseen intencionalidad, ni están
bañadas por el lenguaje; además de no poseer más posibilidades que las de
representar los estados o situaciones externos al organismo; hasta aquellas
situaciones biológicas más avanzadas que rozan con el nivel siguiente. Existe
luego, para Arce (2010), un segundo nivel y para Perner (1994) representaciones
secundarias, en donde este nivel, se ocuparía del primero y permitiría al ente
biológico hacer operaciones básicas con las representaciones, predecir
acontecimientos y organizar de manera elemental su universo; para Perner
(1994), estas representaciones secundarias permitirían crear imágenes de
situaciones y organizar respuestas.
2.
En segundo lugar, se ha de entender que no se puede reducir la dimensión
cognitiva ni del lenguaje a lo neurobiológico o neuropsicológico, sino que se
debe relacionar lo anterior con las situaciones psicosociales por las cuales
transita el sujeto cognoscente, permitiendo incluso esta posición explicar las
relaciones: mente-lenguaje o cerebro-lenguaje con aspectos tan humanos como la
religión, el arte, el chisme, la sexualidad, entre otros. En este punto, según
Arce (2010), las representaciones son de alto nivel y es posible construir
arquitecturas simbólicas isomórficas sobre los procesos representados. El
sujeto cognitivo tiene información de los estados internos y es capaz de
manipularlos e interpretarlos y ponerlos a interactuar con las situaciones
externas. En este caso, una representación puede representar a otra. Perner
(1994) llama a esto meta-representación y es el nivel más alto, y en donde se
da sin problema, una teorización de las representaciones propias y de otros.
3.
En tercer lugar, se habrá de entender la manifestación del lenguaje y lo
cognitivo como el producto de un sistema: cognitivo-lingüístico, en donde ambas
situaciones están sumamente relacionadas, y ya prácticamente inseparables en el
nivel de los procesos cognitivos superiores. Aquí las representaciones han de
ser entendidas desde su valor sistémico y desde la complejidad representacional
existente en las situaciones humanas que va más allá de las relaciones 1:1, y
que corresponden a las propias de un ente cognitivo social altamente
sofisticado como son los HSS.
4.
En cuarto lugar, la cognición y el lenguaje, al igual que las emociones, son
dinámicas humanas que no trascurren únicamente en lo interno del sujeto o en lo
externo a él, sino, que acontecen en ambos lugares, haciendo a la cognición y
al lenguaje propios de la especie en sociedad, más que de un sujeto específico.
Como lo indican los
principios anteriores, la evolución de lenguaje ha sido un proceso lento y
prolongado (Arce, 2016; Yule, 2006) y
este es tan propio a los seres humanos que muchas veces se pierde de
vista su complejidad; sus relaciones con otros procesos cognitivos son muchas,
por lo que sus funciones son más profundas, intrincadas y complejas, transcienden
a la comunicación, pues el lenguaje es fundamental en la construcción de
conocimientos y hasta el desarrollo cultural (Piedra, 2014).
Las
ciencias cognoscitivas y el estudio del lenguaje
En los últimos sesenta
años, las ciencias cognoscitivas han desarrollado diversos estudios sobre la
cognición humana desde un abordaje inter y transdisciplinario, en el que interactúan
la psicología, la filosofía, las neurociencias, la inteligencia artificial, la
lingüística, la antropología, así como la primatología, la etología y hasta la
genética (Benítez, 2009; Crespo, 2006; Gardner, 1987; Varela, 2005), incluso
podría incluirse el campo de la educación, como campo aplicativo. Entre los temas fundamentales de las ciencias
cognoscitivas están las representaciones mentales, el lenguaje, la memoria y el
aprendizaje, lo que ha dado como resultado la profundización sobre estos temas,
pero además el desarrollo de diversas aproximaciones y enfoques sobre la
cognición,
algunos de carácter más computacional, otros con una inclinación neurocientífica
y filosóficas, entre otras. Por cuestiones de espacio no vamos a hacer
referencia a estos, pero resultan fundamentales para comprender los diferentes
puntos de partida y aproximaciones sobre la cognición (Mora, 2013; Pozo, 2001b).
En este caso particular,
se asume una posición analógica que denominaremos cognoscitivismo analógico, el
cual adopta una postura más cálida de la mente, en la que se integran aspectos
sociales, culturales, evolutivos, emocionales y lingüísticos, que desde el
modelo ciencia cognitiva inicial se había dejado de lado (Piedra, 2014),
de tal forma que este modelo analógico surge como una respuesta contestataria a
la cognoscitivismo digital, da un rechazo a las teorías del procesamiento de
información y aquellas propuestas que establecen la computadora como modelo de
la mente humana.
Desde esta perspectiva
–de las ciencias cognitivas analógicas- se hace una diferencia entre
información y conocimiento, y se revalorizan aspectos como el cuerpo, las
emociones y la cultura, textos como los de Pozo (2001a), Clark (1999),
entre otros, se hacen cada vez más importantes y sus críticas a la psicología
tradicional e incluso a las ciencias cognitivas digitales tiene eco sobre las
propuestas de la cognición.
En esta misma línea, el
estudio del lenguaje empieza a verse limitado desde el formalismo y
funcionalismo de la lingüística, y se toman en cuenta otros aspectos como la
semántica y la pragmática desde otra aproximación, en la cual el sujeto social
y cultural cobra relevancia sobre el sujeto individual y las dimensiones de la
cognición suponen la confluencia de aspectos biológicos, culturales, sociales,
individuales y ecológicos, evolutivos y contextuales (Arce, 2010; Cartín, 2010; Piedra, 2014;
Pozo, 2001a; Pozo 2001b; Rivière, 2003, Dunbar, 1998; Bikerton, 2009;
Bikerton, 2008; Calvin, 2004;
Wilson,
2002; Gibson, 2002; entre otros). Hay un interés por estudiar los
procesos cognitivos y el lenguaje tomando en cuenta su origen, su función y su
relación con el contexto.
Al lenguaje, como se
mencionó anteriormente, se le da un tratamiento distinto donde se integran
otros elementos que dejan de manifiesto su complejidad, a pesar de que, de
forma intuitiva, este parece ser muy sencillo.
La aparente sencillez del lenguaje
en su manifestación ha llevado a plantear propuestas explicativas igualmente
sencillas, como las de creer que el lenguaje es como un simple instrumento
comunicacional, o que se puede explicar el lenguaje dando primacía a su
sintaxis. Esta y otras propuestas como la semántica referencial son tan simples
que sencillamente no logran dar cuenta del fenómeno en sí. (Piedra, 2010,
p. 15)
Al dar
importancia a los aspectos de la semántica y la pragmática, se abre paso una
concepción de lenguaje que involucra múltiples aspectos en su estudio, un
lenguaje que se relaciona con los procesos cognitivos, y cuya función
fundamental es la de modelar la realidad. De esta forma, la comunicación es una
función más del lenguaje y en sus estudios se empieza a integrar aspectos
evolutivos, biológicos, sociales, culturales, emocionales y cognitivos, lo cual
nos permite tener una visión más compleja e integral sobre el origen, la
naturaleza y las funciones del lenguaje (Piedra, 2010).
El lenguaje y la educación
El tema del lenguaje ha
sido abordado desde diferentes áreas como la lingüística, la psicología
cognitiva y del desarrollo, la psicolingüística, la psicopedagogía e incluso
desde la filosofía, y ha tenido una influencia importante en la educación,
donde ha se ha configurado un espacio de aplicación de muchas de las teorías
sobre el lenguaje desde distintas posiciones. Quizás dos de las más
influyentes, y que se evidencian en los resultados de este estudio, son las de
Jean Piaget y Lev Vygostki, quienes hablan del desarrollo ontogenético,
filogenético y epigenéticos del lenguaje, al cual se le atribuía una relación
con la cognición.
En el caso de Piaget,
el lenguaje constituye un reflejo de la inteligencia, ya que este aparece
cuando el sistema cognitivo alcanza niveles concretos, de tal forma que el
lenguaje podría entenderse como el producto de la acción y el pensamiento, es
decir, el pensamiento produce la acción y el lenguaje es una de las formas de
liberar el pensamiento (Mora, 2008). Según Richmond (1981), “Piaget
indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también
el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad
mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es
decir, que depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones
concretas u operaciones formales” (p. 139). En este sentido, el lenguaje es un
medio que permite ejercer acciones en los sujetos y es la base para construir
conocimiento, una propuesta donde se hace énfasis en la actividad individual e
interna de los sujetos para conocer que involucra elementos de diversa índole,
por la complejidad de las capacidades cognitivas y el lenguaje.
En el caso Vygotski,
este autor propone que el desarrollo de esta relación entre el lenguaje y la
cognición ocurre en paralelo, la unión de ambos coincide con la aparición del
lenguaje hablado, se trata de una interrelación dialéctica entre el lenguaje y
el pensamiento, -y a las funciones psíquicas superiores- de tal forma que el
lenguaje es el instrumento del pensamiento (Mora, 2008). Para este autor
el lenguaje cumple diferentes funciones como la comunicación, la regulación del
comportamiento; instrumento para producir efectos en el entorno social y
reorganizar la propia actividad psicológica. En estos procesos la mediación
cultural cumple un papel fundamental en la construcción de conocimiento y el
lenguaje es una de esas herramientas sociales y culturales con las que se
cuenta para transformar el ambiente social y físico. A diferencia de Piaget,
Vygotski se interesó no solo por la actividad interna de los sujetos, sino que
también por los medios, los cuales son de índole cultural y sociohistóricamente
situados, de ahí que el lenguaje se considere central, ya que la apropiación de
herramientas culturales y signos ocurre por medio de este y sus funciones
comunicativas.
Aunque
no se entrará en debate sobre las diferencias y coincidencias entre ambos
autores -pues no corresponde en este artículo-, parte del legado de estos
autores supone que en la actualidad se planteen los procesos de enseñanza y aprendizaje
en virtud de la existencia de los procesos cognitivos superiores y la
importancia del lenguaje en los procesos formativos, como base de la actividad
cognitiva de los sujetos o acción mediada cultural y sociohistóricamente. Esta
última posición es más cercana a la ciencia cognitiva analógica que hace
énfasis en la necesidad de contar con una propuesta robusta y clara sobre el
lenguaje, que trasciende las funciones de la comunicación, pues resultaría
importante para tener una comprensión mayor de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y sobre la construcción del conocimiento humano (Piedra, 2009).
Desde
los programas educativos, se manifiesta la importancia del lenguaje en todo
este proceso de formación humana; sin embargo, por lo general, el tratamiento con
el cual se le ha abordado este tema refleja una visión tradicional de concebir
el lenguaje como comunicación y potenciar las habilidades lingüísticas de
estudiantes desde las etapas más tempranas, enfocado en aquellas relacionadas
con la oralidad, la expresión, la lectura y la escritura, aspectos que tienen
más relación con la comunicación y hacen referencia a un función específica del
lenguaje, y dejan de lado su otras funciones y relaciones (Murillo, 2008;
Rodríguez, 2010). Al parecer, esta situación no solamente ocurre en los
programas nacionales de educación en Costa Rica y algunos otros países de
América Latina, sino también en los programas de las universidades donde se
forman docentes (Murillo, 2008).
Aunque
en la educación se plantee la importancia del lenguaje en la formación humana,
su importancia a nivel social y en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
parece necesario examinar, no solamente los enfoques del lenguaje sobre los
cuales se montan los programas educativos, sino cómo los está asumiendo el
profesorado, quienes se enfrentan de forma directa con el estudiantado y las
actividades de la lectoescritura.
Procedimiento metodológico
El estudio se planteó con el modelo mixto (cualitativo-cuantitativo); su
naturaleza es exploratoria y el enfoque desde el cual se trabajó fue de las
ciencias cognitivas analógicas. Participaron 38 docentes en ejercicio (35
mujeres y 3 hombres, en edades entre los 24 a 65 años) de primaria de I y II ciclo
de educación general básica de escuelas públicas de la provincia de San José
ubicadas en los cantones de Curridabat, Montes de Oca, Moravia y Goicoechea de
la provincia de San José. Para la selección de los sujetos participantes se
buscó que se encontraran activos en I y II ciclo de educación general básica de
una escuela pública, que al menos tuvieran seis meses de dar clases, con un
título mínimo de bachillerato en alguna carrera de educación o preescolar, y
que su formación se hubiera dado en Costa Rica.
Para la obtención de la
información se elaboró un protocolo mixto de indagación de conocimientos. El
instrumento estaba constituido en dos secciones, la primera correspondiente a
la información personal y profesional, y una segunda parte correspondiente a
las categorías de estudio, las cuales fueron: a) Naturaleza y funciones del
lenguaje; b) relación lenguaje y procesos cognitivos; c) relación lenguaje y
procesos de formación; d) relación lenguaje y lectoescritura y e) solidez de
formación universitaria sobre lenguaje.
En el instrumento se
elaboraron 23 reactivos, 5 preguntas abiertas, 8 preguntas semiabiertas y 7 preguntas
cerradas. Para validar el instrumento se aplicó inicialmente a dos grupos de
docentes y estudiantes de educación general básica. Una vez optimizado se
aplicó a los sujetos participantes del estudio.
Para procesar los datos
cuantitativos se utilizó el programa informático PSPP y en el caso de los datos
cualitativos con Atlas-Ti. Los resultados estadísticos de los datos
cuantitativos y los de tipo cualitativo fueron correlacionados y analizados
desde el modelo explicativo del lenguaje de las ciencias cognitivas y los modelos
pedagógicos constructivistas vinculados a la lecto-escritura. Además, los datos
analizados fueron cotejados con criterios expertos del cuerpo de investigación
del Programa de Investigación en Fundamentos de la Educación a Distancia.
Análisis y discusión de resultados
En este apartado exponemos algunos de los resultados más importantes
organizados por las categorías del estudio.
Naturaleza
y funciones del lenguaje
Al
profesorado se le preguntó sobre sus concepciones en torno a la naturaleza del
lenguaje y su función. De forma recurrente se concibió el lenguaje como un
medio, instrumento o herramienta comunicacional, o sinónimo de comunicación.
Según las personas participantes, el lenguaje permite expresar ideas,
pensamientos, sentimientos, transmitir y recibir información, y este proceso se
hace a través de signos, palabras, gestos, sonidos, dialectos o idiomas.
En tres
de los casos se establecen relaciones con la cultura u otros aspectos
relacionado con lo social. En uno de los casos se describe el lenguaje de la
siguiente forma: “Es un rasgo es una
construcción cultural que nos permite comunicarnos e interrelacionarnos con
otras personas. Surge como parte de la socialización del ser humano y de su
proceso de aculturación”. Al parecer, se destaca la idea de un lenguaje
innato calado por la cultura.
En la
investigación dos informantes hablan de lenguaje como una función cognitiva y expresa
lo siguiente: “Es un dispositivo hibrido
entre los procesos cognitivos superiores, las emociones y la función
representativa de la especie. Es un recurso humano para la comunicación, pero
también para las relaciones humanas”; en esta visión parece existir una
idea de lenguaje humano que transciende su función comunicativa, como es la
social.
Aparentemente,
las personas profesionales en educación manejan una concepción en la que se le
da un valor más alto a la comunicación, aunque en algunos casos se muestra su
valor social y cultural, el lenguaje se reduce a un aspecto
instrumental-comunicacional, las relaciones con la cognición se dan en cuanto
este sea un instrumento para la expresión de pensamientos o sentimientos.
Por
otra parte, se sigue hablando de comunicación en términos básicos, de tal forma
que es común el uso de frases como “lenguaje verbal o no verbal”, “lenguaje
escrito”, “lenguaje oral”, “medio de comunicación”, “forma de comunicación”,
“conjunto de palabras”, “habilidad”, “atributo”, “emisor”, “receptor”,
presentes en propuestas del lenguaje y de la comunicación desarrolladas por el
conductismo o el cognoscitivismo digital, predominantes antes de los años
noventa del siglo pasado. Destacan aquí concepciones del modelo de comunicación
de Shannon
y Weaver (1949) más aplicado a sistemas computacionales cibernéticos de
primer orden, así también se muestran concepciones relacionadas con la teoría
de la información, ya que se destaca la idea de que este instrumento permite
transferir, transmitir y recibir información.
También
se consultó sobre la posible existencia de diferencias entre el lenguaje de las
personas en la infancia y la adultez, el 89% de docentes indicó que sí existían
diferencias. Quienes respondieron afirmativamente, mencionaron que estas
diferencias se daban principalmente a nivel de la gestualidad, el vocabulario,
interpretación, comprensión, los sonidos, la forma en que se comunican, ya que en
la niñez se tiende a ser más escuetos; las diferencias también indicaron que se
pueden dar en la semántica y los significados del lenguaje, y en su nivel de
complejidad. Para una parte de docentes, el niño o la niña reproduce el
lenguaje de las personas adultas, por lo tanto, debería ser más básico a nivel
semántico, sintáctico, gramatical, y fonético, y mencionan la lectoescritura
como una de las diferencias que pueden darse a nivel de lenguaje.
Sin
embargo, afirman, en algunos casos, que en la niñez las personas son más
expresivas y utilizan más la gestualidad a la hora de expresarse o comunicarse
con los demás seres. Según un grupo pequeño de docentes, existen más
limitaciones en personas adultas que infantes en la dimensión expresiva.
Por otra
parte, expresan que en la infancia se da un significado personal a las cosas,
de manera que la interacción con sujetos adultos le permite a la población
infantil desarrollar más su vocabulario. A su vez, esta interpreta de forma
diferente, ya que lo hace según su medio, las habilidades que posee y el nivel
o estado de desarrollo.
Las
concepciones anteriores destacan la importancia de metodologías de la
lectoescritura que relacionan actividades sociales y de cooperación con la
práctica y el aprendizaje de la lectoescritura; situación que podría influir sobre
las estrategias empleadas para enseñar la lecto-escritura y sería algo
importante de examinar con profundidad y, a su vez, identificar si en las aulas
la lectoescritura se plantea como una actividad piagetiana de internalización
simbólica y, por tanto, más individualizada, que una práctica social y
colaborativa.
En
otro punto sobre la enseñanza del lenguaje, el 97% de las personas
entrevistadas indicó que el lenguaje se puede enseñar o requiere de un proceso
de enseñanza para aprenderlo, justificó su respuesta indicando que el lenguaje
es un método o un contenido didáctico y, por lo tanto, se puede enseñar.
Epistemológicamente, esto parece responder a una visión conductista y
asociacionista del lenguaje, donde se plantea el lenguaje como una conducta y,
por ende, resultado de un proceso de aprendizaje y modelación.
Al preguntarles sobre
la importancia de conocer sobre la naturaleza del lenguaje como docentes, el
92% respondió que era altamente importante. Aparentemente,
existe una preocupación por conocer sobre este
tema, ya que es un problema al que se enfrentan en su práctica diaria; por otra
parte, sería importante profundizar sobre cuáles serían las preocupaciones o lo
que desean abordar en torno al lenguaje, ya que, como se evidenció anteriormente,
las concepciones de lenguaje se enfocan principalmente a su relación con
habilidades de comunicación.
Al preguntarles si
consideraban que existe un lenguaje universal, el 97% respondió afirmativamente
y solo un 3% que no consideraba que existiera un lenguaje universal. Nadie
justificó su respuesta. Este punto se considera fundamental, porque en este
caso la existencia de un lenguaje universal podría estar relacionada con la
idea que plantean el lenguaje como un medio, instrumento o forma de
comunicación. De tal forma que entre sus afirmaciones estaban plasmadas las
ideas de que todos los seres humanos pueden comunicarse entre sí e incluso con
otros animales.
Además, la existencia
de un lenguaje universal hace alusión a la existencia de mecanismos innatos
para el lenguaje o para la comunicación, situación que se muestra
contradictoria con la idea de que el lenguaje es aprendido, de tal manera que
se hace necesario explorar cuáles son las concepciones de aprendizaje que
maneja el profesorado, y profundizar sobre los aparentes vacíos conceptuales y
teóricos que podrían incidir sobre la práctica docente. Es también posible que
algunos o algunas docentes interpreten el lenguaje como un símil o equivalente
de la lectoescritura, en cuyo caso se podría entender por qué la mayoría indicó
que se puede aprender como cualquier otro contenido.
En otro reactivo, se
les preguntó si el lenguaje es de naturaleza social, individual o ambas, ante
esto el 21% de docentes indicó que el lenguaje es de naturaleza social, un 5%
de naturaleza individual, y un 74% que la naturaleza del lenguaje es tanto
individual como social. En el primer caso se indicó que es social porque el
lenguaje es común a un grupo, los sujetos reproducen lo que observan, el
lenguaje se aprende socialmente, porque este es una actividad social que se
proyecta al individuo, y además porque el lenguaje en sí mismo es social. En el
segundo caso, justificaron su respuesta al indicar que es de forma individual
como se “aprende a hablar” (uno de los sujetos se sustenta en el planteamiento
de Piaget y lo menciona explícitamente sin dar mayor explicación). Esa frase
podría ser muy interesante de explorar para conocer con más detalles la
concepción de aprendizaje y de las herramientas construidas por la cultura.
Cuando los grupos
profesionales en educación respondieron que el lenguaje incluye ambos elementos
(individual y social) indicaron que esto es así porque existe un componente
social en su aprendizaje, adquisición o desarrollo.
Se podría decantar que,
aunque se plantea una confluencia entre lo social y lo individual, esta se hace
desde su función comunicacional y expresiva. Por otra parte, parece que existe
una confusión teórico-conceptual por parte de las personas participantes, de
tal forma que no se asume una posición clara con respecto al lenguaje, sino que
esta parece más intuitiva y arraigada en un conocimiento implícito. Aparentemente
tienen una clara posición con respecto a la relación entre lo individual y lo
social de la comunicación, pero no así del lenguaje.
Al preguntarles si el
lenguaje es exclusivo de los seres humanos, un 29% indicó que sí lo es,
mientras que un 71% que no. Quienes respondieron afirmativamente, indicaron que
es exclusivo porque solo los seres humanos emiten palabras, es el único ser
vivo que tiene capacidad de comprender al otro ser, porque otros animales
tienen capacidad para comunicarse, pero no están preparados fisiológicamente
para el lenguaje oral. Algunos indicaron que solo los seres humanos tienen
capacidad de inventar palabras y los animales no tienen lenguaje o idioma como
los seres humanos.
Esto
denota nuevamente que existe una concepción lenguaje análoga a la comunicación,
además en algunos puntos contradictorios ya que el elemento diferenciador se da
principalmente en el uso de las palabras.
En
este caso, aquellas personas que mencionaron que el lenguaje es exclusivo de los
seres humanos, utilizaron argumentos tales como los siguientes: “Solo nosotros nos comunicamos con palabras”,
“Los demás animales no hablan ni tampoco
escriben”, “Porque solo nosotros inventamos palabras o significados”. Estas
respuestas no están negando la capacidad comunicativa de los otros animales, pero
podrían indicar que el lenguaje puede darse en niveles de complejidad
diferentes, en los cuales lo particular de lo humano reside en funciones del
habla, el uso de las palabras y la capacidad de construir significados; sin
embargo, se requiere profundizar sobre los planteamientos epistemológicos sobre
los cuales están fundamentando esas ideas.
Cuando
se les preguntó sobre cómo creen que se desarrolla el lenguaje en los niños y
las niñas se destacaron respuestas relacionadas con procesos de imitación,
modelaje, práctica, la convivencia y la experiencia, asimismo se habló de
lenguaje como un instinto y se hizo alusión a aspectos innatos. Aunque no se
les cuestionó por un autor o autora particular, en cinco casos se indicó que el
lenguaje se desarrolla como lo plantea Piaget, y en tres casos se dijo que como
lo plantea Vygotski, pero no hubo ninguna argumentación al respecto, solo se
tomó la posición, pero no se mencionaron detalles sobre los planteamientos de
estos dos, sin hacer referencia a otras autorías.
Muchas
de las afirmaciones realizadas sobre este punto mostraron un interesante
dominio de elementos teóricos que transitan por lo vygostkiano, piagetiano y el
conductismo, como las tres fuentes principales. Las personas entrevistadas
apuntan, en alguna medida, al lenguaje dentro del proceso de desarrollo humano
fundamentalmente en los primeros años de vida, pero se nota ausencias
importantes en los siguientes años del desarrollo humano. De esta forma, es
comprensible que la lectoescritura se vea como un recurso a aprender en los
primeros años y menos importante en el resto de la vida.
Cuando
se preguntó sobre el nivel de importancia del entorno cultural y social en el
desarrollo del lenguaje en la niñez, el 84% consideró que este era alto, un 5%
que este era medio. Sin embargo, no justificaron al preguntarles cuáles eran
las razones por las que consideraban que era altamente importante o
medianamente importante.
Se
indagó sobre cuáles aspectos creen que intervienen en el desarrollo del
lenguaje, el 31% indicó que la familia, el 29% la escuela, el 27% los amigos y
amigas y el 13% indicó otros aspectos a considerar, tales como los medios de
comunicación y tecnológicos, los juegos de video, y la interacción con el
entorno. El profesorado identificó instituciones específicas como las
responsables de la adquisición del lenguaje: familia, escuela, amigos, los
medios de comunicación, la publicidad, y otros aspectos con los cuales la niñez
está cada vez más en contacto.
El
68% de las personas entrevistadas indicó que el inicio de la comunicación
verbal se da antes del primer año de vida, un 29% al año, un 13% a los dos
años. Se encontró que se asocia la adquisición del lenguaje con la comunicación
verbal, identificación de sonidos, fonemas y prosodia de la lengua materna,
relaciones entre información visual y auditiva, relaciones de inclusión y
exclusión de relaciones semánticas, morfológicas, léxicas y de secuencia de
sonidos, entre otras. Se nota también la falta de claridad de datos o
conocimientos del desarrollo del lenguaje humano, posiblemente, porque en
primaria se está muestra más interés en lo que pasa de los siete años en
adelante, pues es la población que deben atender. Sin embargo, pareciera que el
lenguaje se adquiere en un periodo determinado y no como parte de un proceso a
lo largo de la vida.
Relación
lenguaje y procesos cognitivos
Algunos de los
reactivos estaban destinados a explorar las concepciones sobre la relación
entre el lenguaje y los procesos cognitivos. Estos serían la relación del
lenguaje con el juego, la creatividad, el pensamiento, la atención y la
memoria.
Se les preguntó sobre
cuál es la importancia del juego en el desarrollo del lenguaje, el 84%
respondió que este tiene una importancia alta, un 13% indicó que el juego tiene
una importancia media y un 3% que su importancia es baja. Cuando se les
preguntó sobre la relación del lenguaje con la creatividad, el 71% indicó la
existencia de dicha relación, el 24% negó la existencia de una relación con el
lenguaje y un 5% no respondió. En cuanto a la relación con el pensamiento, un
3% no respondió a la pregunta, pero el 97% indicó que sí existe una relación
con el pensamiento. Sobre la relación del lenguaje con la atención, el 71%
indicó que sí existe una relación, mientras que el 21% la negó y un 8% no
respondió.
En lo que respecta a la
relación del lenguaje con las emociones, el 84% de docentes respondió de forma
afirmativa mientras que un 11% de manera negativa y un 5% no respondió ninguna
de las opciones posibles.
Al preguntarles sobre
la relación del lenguaje con la memoria, el 92% respondió que sí existe una
relación vinculante entre ambas, un 3% indicó que no y un 5% no respondió.
Al parecer se considera que existen relaciones entre algunos
procesos cognitivos y el lenguaje, pero sería importante profundizar sobre el
desarrollo de metodología de lectoescritura que tome en cuenta estas
relaciones. Asimismo, se requiere examinar qué entienden por procesos
cognitivos y cómo esta relación entre procesos cognitivos-lenguaje se refleja
en la práctica y, especialmente, en la enseñanza de la lectoescritura; además,
las preguntas no indagaban más allá de la existencia o no de relaciones entre
el lenguaje y esos procesos cognitivos.
Al preguntarles sobre
el desarrollo del lenguaje y su relación con el pensamiento, el 34% de docentes
respondieron que el pensamiento se da antes que el lenguaje, y 34% que ambos se
dan a la vez, y un 24% que el lenguaje se da antes que el pensamiento. Esto
sigue evidenciando dos líneas principales a nivel teórico: la piagetiana y
vigostkiana, que parecieran ser importantes para el profesorado; sin embargo, la
pregunta no permite indagar sobre estas perspectivas porque en algunos casos
los concebían como propuestas epistémicamente cercanas.
En procesos de
formación parece importante tener claridad en este punto, puesto que el
lenguaje y el pensamiento están fuertemente interrelacionados en nuestra
especie y pareciera imposible una cosa sin la otra, o un fenómeno sin el otro.
De la claridad de la relación podrían depender algunos aspectos de la enseñanza
de la lectoescritura, tales como que aprender bien a leer y escribir facilitan
los procesos del pensamiento y estos elementos favorecen las habilidades
comunicativas y el desarrollo de lógicas de pensamiento incluso fundamentales
en las habilidades matemáticas. Además, al ser herramientas culturales que
requieren de un proceso de enseñanza aprendizaje, podrían modificar o
influenciar otras formas de pensamientos acordes con la cultura y el contexto
donde se desarrollan los sujetos (Rodríguez, 2016).
Relación
del lenguaje y los procesos de formación
Se le
pidió a la población consultada que indicara, desde su punto de vista, cuál era
la importancia del lenguaje en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a lo que
respondió que este era importante para transmitir información, una forma en la
que se podía expresar o conocer si se está aprendiendo o la forma en que se
comunica lo aprendido, el lenguaje es la forma en que se puede evaluar o darse
cuenta del aprendizaje en la niñez.
Se evidenció una
tendencia a ver el lenguaje como un recurso de comunicación que favorece el
aprendizaje, hay también una menor cantidad de informantes que relacionan el
lenguaje de manera indivisible con el aprendizaje. El predominio de la función
comunicacional hace ver al lenguaje más como elemento central en el aprendizaje
como un recurso o herramienta valiosa.
En lo que respecta a
los problemas del lenguaje y la lectoescritura, se le presentó una lista de
problemas de lenguaje o trastornos específicos del lenguaje y se solicitó
indicar cuáles de ellos eran conocidos.
Las personas
entrevistadas dicen conocer más o destacan las dislexias y la tartamudez. Le
siguen las disgrafías con un 15%, las dislalias con un 12% y las disfonías un
10%. Quizás esto se deba a que estos son problemas o trastornos a los que se
enfrentan con más frecuencia o que por sus características pueden ser
reconocidas con mayor facilidad.
Entre los menos
conocidos por el profesorado están el mutismo selectivo, solo un 7% lo
reconoció, la afasia con un 6% y las dispraxias y las disartrias un 4% y un 1%
mencionó otros, los cuales corresponden el autismo y asperger.
Con estos resultados
podría interpretarse que no han recibido formación de manera explícita en estos
problemas del lenguaje, y que posiblemente no se considere como un tema valioso
en el proceso de la lectoescritura; pareciera ser, más bien, temas delegados al
área de la educación especial, aunque sí se explicitó, por parte del
profesorado, la necesidad de conocer sobre estos temas para poder comprender
las situaciones particulares de sus estudiantes, pues en algunos casos, tal
desconocimiento dificulta el cumplir los objetivos planteados en los programas
y entender las situaciones particulares cuando se presentaban problemas en la
lectoescritura.
Es importante indicar
que este ítem no puede probar si conocen realmente de los problemas que afirman
saber, aunque puede evidenciar que es uno de los temas sobre los cuales parecen
interesarse. Por otra parte, como se plantea en Poyuelo y Rondal (2005),
dificultades lectoras pueden relacionarse con alteraciones lingüísticas; estas
pueden ser muy particulares y variables, de tal forma que deberíamos considerar
la pertinencia del tema que no debe ser exclusivo de la formación de
profesionales en educación especial, especialistas del lenguaje o de psicología,
ni del profesorado que tiene a cargo estudiantes con dificultades del lenguaje,
a veces no identificadas.
Relación
lenguaje y lectoescritura
Se les preguntó qué es
la lectoescritura y cómo esta se relaciona con el lenguaje. Entre las respuestas indicaron que la
lectoescritura es un conjunto de procesos, o conjunto de metodologías o formas cuyo
objetivo principal es aprender a leer y escribir. Al parecer la mayoría
coincide en que la lectoescritura es un método que se relaciona con el
lenguaje, sobre todo para potenciar este a nivel de comunicación en un sustrato
diferente que el verbal. También es posible identificar a lectoescritura
como proceso, capacidad o habilidad; sin embargo, en todos los casos se ve como
una herramienta que les permite a los sujetos un acceso específico en la
cultura.
Al preguntarles si
conocían alguna teoría de la lectoescritura, la mitad de docentes respondió que
tenían conocimiento sobre alguna y la otra mitad indicó que no.
En primer lugar, es
importante señalar que la mitad dijo no conocer ninguna teoría de la
lectoescritura, sin embargo, no es claro si es que no fue parte de su formación
académica como docentes o que no recuerdan haberlas visto en clases, o si temen
aventurarse a explicar una teoría sin tenerla clara. El segundo aspecto a notar
es que mencionan teorías, métodos y técnicas como si se tratara de lo mismo,
situación que debería profundizarse para conocer las consecuencias que esto
puede tener en la enseñanza de la lectoescritura. Por otra parte, las personas
entrevistas indicaron conocer teorías sobre lectoescritura, el 71% indicó que
no las aplicaban, mientras que un 18% que si lo hacían.
Aquellas personas que
indicaron sí justificaron su uso, exteriorizando que eran las teorías que les
habían enseñado; otros grupos, porque eso había funcionado lo largo de los
años, además, que la aplicaban porque era lo que solicitaba el MEP o porque
eran las únicas que conocía y manejaban.
El que un porcentaje
tan significativo dice conocer las teorías, pero no aplicarlas, es relevante
para ser explorado, ya que podría estar relacionado con este vacío
teórico-conceptual que se ha repetido en las respuestas, además de que en su
formación es posible que no se profundizara en ello y el personal docente tenga
dificultades en llevar esos conocimientos a la práctica. Esto último puede
darse por diversas razones entre ellas, el que los currículos que se les
solicitan no son coherentes con las propuestas que manejan o que el MEP les
pide. Además, parece que no hay una visión unificadora sobre el proceso mismo
del aprendizaje y enseñanza de la lectoescritura, y en la práctica el
cumplimiento de objetivos podría estar orientado a adquirir algunas habilidades
de lectoescritura que a largo plazo sería necesario evaluar.
Se le consultó al
profesorado si consideraba que la enseñanza de la lectoescritura es exclusiva
de los primeros años de la escuela, un 69% indicó que no, mientras que un 17%
respondió que sí. Quienes respondieron que sí era exclusivo de los primeros
años de la escuela argumentaron con base en la existencia de contenidos
destinados para su enseñanza en los primeros tres años de la escuela o en los
dos primeros años, es decir, por las disposiciones del Ministerio de Educación
Pública.
Quienes respondieron
que no indicaron que este se puede dar cuando las personas estén preparadas o
en disposición de hacerlo. Por otra parte, otro grupo indicó que este es un
proceso continuo que se da a lo largo de los años, y como parte de un proceso
de aprendizaje este se va ampliando, enriqueciendo y reforzando. Otros grupos indicaron
que este puede iniciarse antes de llegar a la escuela, o incluso no lo adquieren
hasta más tarde en el desarrollo. Otros mencionaron que este proceso incluso se
da a nivel universitario, ya que se va mejorando, enriqueciendo con la
experiencia, y es una habilidad que se está en continuo mejoramiento. En
palabras de una persona informante: “Es
un proceso sociocultural continuo a lo largo de la vida”. Al parecer lo
limitan a un estadio del desarrollo.
Por último, se les
preguntó si creían que existían diferencias en la adquisición de la
lecto-escritura entre los niños y niñas, un 53% indicó que no existían
diferencias, mientras que un 47% dijeron que sí. Este aspecto, al parecer, es
un tema aún ausente, y es importante porque podría estar relacionado con la
concepción que tiene el profesorado sobre sus estudiantes y sus formas de aprender,
las cuales pueden estar fundamentadas en la existencia de criterios o niveles
de desarrollo que hacen énfasis en lo individual y no en la diversidad.
5.
Solidez de formación universitaria sobre lenguaje
Algunas de las
preguntas se plantearon con el fin de conocer sobre la solidez en la formación
del profesorado sobre el lenguaje y la lectoescritura, a continuación, sus
respuestas.
Al preguntarles sobre
su formación en cuanto a la relación lenguaje y lectoescritura, el 50% dice que
es sólida, el 29% muy sólida, el 16% deficiente, un 2,5% nula y un 2,5% no
respondió a la pregunta.
Cuando se les preguntó
sobre su formación en la lectoescritura, el 50% indicó que su formación era
sólida, un 26% que era muy sólida y un 19% indicó que era deficiente y un 5% no
respondió a la pregunta, asimismo ninguno indicó que fuera nula.
Una parte mencionó que su formación sobre
lenguaje se reduce al aspecto de la lectoescritura, y las formas comunicativas
o culturales de comunicación, lo que deja de lado la relación con el
pensamiento y la función categorizadora y representacional del lenguaje.
Por otra parte, cuando
se les preguntó sobre su formación en cuanto a las dificultades del lenguaje y
el 44% indicó que su formación era deficiente, un 31% sólida, un 18% muy
sólida, un 3% nula y un 3% no respondió a la pregunta. Esto es valioso de
conocer porque las dificultades del lenguaje pueden estar asociadas a las
dificultades que enfrentan estudiantes cuando aprenden a leer y escribir, e
incluso para encontrar soluciones a estos problemas, ya que en el proceso de
lectoescritura no solo influyen sus habilidades comunicativas, sino también su
contexto inmediato, aspectos perceptivos, emocionales, y hasta de adaptación al
sistema educativo e incluso a su grupo de pares.
También se les consultó
sobre su formación en el desarrollo de espacios formativos y la estimulación
del lenguaje y el 16% respondió que era muy sólida, el 37% sólida, el 42%
deficiente, el 2,5% nula y otro 2,5% no respondió. De tal forma, existe un
vacío en esa área, es posible que esto se deba al enfoque individualista de la
formación primaria y de la misma lectoescritura, en la que no se valora la
enseñanza entre pares. Aunque un 37% indicó que su formación era sólida y un
19% muy sólida, en este estudio no se exploró si estas personas informantes
tomaban en consideración la experiencia o el conocimiento compartido con
colegas.
Otro
reactivo se destinó a conocer sobre su opinión sobre la formación que recibían con
respecto a la relación del juego en el desarrollo de lenguaje en el aula y en
este caso un 29% indicó que era muy sólida, un 39% sólida, un 24% deficiente,
un 5% nula y un 3% no respondió. Sin embargo, esto nos lleva al mismo problema
anterior, en el que no se pudo profundizar si en esto influye la experiencia del
profesorado y las necesidades o problemas que han tenido que enfrentar en su
práctica.
Conclusiones
Aunque
este estudio es de carácter exploratorio, con alcances limitados y no
profundiza en muchos de los aspectos estudiados, nos da un panorama claro de
cómo algunas personas profesionales en educación primaria conciben el lenguaje
y algunos procesos de la lectoescritura haciendo relación con su formación como
docentes en el área de primaria.
Un
aspecto importante por señalar es que persiste la idea de que el lenguaje puede
enseñarse. Es posible que esta posición se sostenga sobre fundamentos derivados
del conductismo, así como del cognoscitivismo digital, y a su vez en propuestas
individualistas sesgadas por las corrientes informacionales, o bien, que
abordan el lenguaje como si se tratara de un comportamiento aprendido y
condicionado; sin embargo, llama la atención la situación que esto sugiere con
respecto al profesorado, ya que aunque
se planteen posiciones teóricas diversas, estos modelos parecen permearlas,
situación que podría influir sobre la forma en cómo se planteen los contenidos
y cómo se evalúan, por lo que se enfatiza la información y la capacidad del
estudiantado de reproducir.
El
estudio muestra que el ejercicio de la docencia requiere mayor reflexión en el
área del lenguaje; que, si bien no es necesario que se conviertan en expertos o
expertas en el fenómeno, sí es muy importante que se les preste más atención a
esos procesos formativos, que podrían no solo fortalecer el valor que se le confiere
a lectoescritura como función integral a nivel cognitivo y social, sino también
problematizar y debatir el fenómeno como parte del ejercicio profesional de la
docencia.
Existe
un sobre énfasis en la función comunicativa del lenguaje. Aunque esta función
es fundamental del lenguaje, esta también se relaciona con la representación e
incluso en cómo organizamos el conocimiento. Quienes ejercen la docencia no
solamente podrían estar enseñando, a su alumnado, contenidos, sino formas de pensar
y a organizar su mundo mental, así mismo están enseñando conceptos del mundo,
de la cultura y de la sociedad.
Podríamos
decir que las personas informantes tienen un conocimiento intuitivo y saben que
existen relaciones entre el lenguaje y otros procesos cognitivos y entre los
procesos de lectoescritura; sin embargo, a la hora de llevar a la práctica esos
conocimientos hay claridad. El lenguaje es la columna vertebral de los procesos
cognitivos superiores, por lo tanto, se relaciona con muchos otros procesos
sobre los cuales es necesario considerar, principalmente, en la instrucción y
en los procesos formativos humanos.
Se
encontró también poca claridad epistemológica en cuanto a los modelos
pedagógicos que se usan, lo cual puede afectar los procesos de enseñanza de la lectoescritura.
Sería importante examinar la coherencia epistemológica de los enfoques, los
métodos, las técnicas utilizadas, ya que esto permite mejorar los resultados;
todos estos responden a una concepción de aprendizaje que puede ser individual
o social, y sostienen una visión particular de la forma de enseñar.
Para
ejemplificar la idea anterior, se puede hacer mención de los enfoques de
enseñanza directa y el constructivismo. El primero se relaciona con las
propuestas que hacen referencia a la conciencia fonológica, enfatiza en el reconocimiento
de palabras, ya que se establece una relación unidireccional entre la letra y
el sonido, hace mayor uso de métodos más explícitos de asociación entre el
sistema de escritura y los sonidos, y desarrollo de habilidades de segmentar el
lenguaje en sonidos, de tal forma que las unidades lingüísticas se dan por
dadas y deben reconocerse. En el caso del constructivistas y sus diferentes
versiones, supone el uso de métodos de construcción social y potenciación de
las habilidades de lectoescritura a través del conocimiento previo, la solución
de problemas específicos de forma conjunta y complementaria con otros sujetos;
se orienta al estudiantado a descubrir la correlación entre las letras, las
palabras, los sonidos, significados y uso, a partir de la observación y el
desarrollo de habilidades para comprender, a su propio ritmo, el funcionamiento
de la lectoescritura, de tal forma que los métodos están más enfocados en la
construcción de significados y el establecimiento de correlaciones entre el
lenguaje hablado y escrito, y el uso de la lectoescritura como herramienta para
resolver problemas del mundo social y físico. En el primer caso, los sujetos
deben reconocer las estructuras lingüísticas que ya están dadas; la segunda
posición plantea la construcción social de significados a partir de los
conocimientos previos de los sujetos. Con esto se puede apreciar parte de la
necesidad de examinar si hay claridad y coherencia entre los elementos
teóricos-conceptuales de estos enfoques, y la aplicación técnica en el
enseñanza de la lectoescritura, pues en el caso del constructivismo podría
resultar problemático, debido a que los programas de estudios educativos asumen
posiciones de mediación pedagógica y evaluativa que van más relacionadas con productos
que con procesos, y hay una segmentación departamentalizada de las áreas de
estudio y grados de desarrollo, que limitan la enseñanza a resultados a corto
plazo.
Otro
aspecto encontrado fue la dificultad para conocer los problemas físicos y
psicológicos relacionados con el lenguaje, los cuales, sin duda, impactan o
afectan el proceso de enseñanza de la lectoescritura. La mayoría de problemas
que decían conocer estaban relacionados con la comunicación. Si profesionales
en docencia primaria son quienes enseñan aspectos relativos al lenguaje, como
la lectoescritura y las matemáticas, tener conocimientos sobre cuáles posibles limitaciones
van a encontrar, o al menos tener nociones sobre estas situaciones para remitirlas
a atención de especialista, de ser necesario, ayudaría a evitar situaciones que
podrían significar problemas para el estudiantado y su familia en el proceso de
formación, los cuales podrían influir, incluso, en su motivación. Con
conocimiento, la persona a cargo de la docencia puede actuar de forma efectiva
y oportuna ante el problema.
El
profesorado entrevistado identificó que existían diferencias entre grupos adultos
y niñez, así como entre niños y niñas. La mayoría no encontró, sin embargo, las
razones teóricas para fundamentar eso.
La mayoría dice tener una formación buena en
lo que respecta al lenguaje, sin embargo, por la forma en cómo se concibe el
lenguaje hacen más referencia a los procesos comunicativos y, por tanto, mayor
énfasis a esa función y al desarrollo de habilidades comunicativas. Esto no
quiere decir que se esté actuando incorrectamente, sino que no se está
concibiendo la complejidad del lenguaje en todo el entramado del proceso
formativo y las implicaciones de la escolarización o alfabetización en la forma
de construir representaciones mentales, heurísticas, de pensamiento, modelos
culturales y hasta visiones de mundo por parte del estudiantado.
El profesorado
coincide en que existe una relación entre el lenguaje y la lectoescritura, empero,
esta se ve más como un proceso que permite a los grupos infantes expresar
conocimientos o un medio de comunicación. Es importante reflexionar sobre la
lectoescritura como un medio cultural que permite al niño y a la niña conocer,
de otra forma, la realidad.
Por
otra parte, al ser un instrumento social y cultural, al parecer la lectoescritura
se concibe como un contenido de naturaleza individual Es importante fortalecer
la lectoescritura partiendo desde una perspectiva social, de tal forma que se
desarrollen estrategias donde se haga uso de las habilidades de los niños y las
niñas y su capacidad de autoorganización que permite el aprendizaje y la
enseñanza entre pares. Asimismo, propiciar espacios para el desarrollo de
habilidades lingüísticas y el juego es una necesidad, porque la enseñanza de la
lectoescritura va más allá de proporcionar herramientas para la comunicación o
un mismo requerimiento del MEP, es cómo la niñez empieza a organizar su mundo
mental y social, y establecer categorías sobre su propio contexto social y
cultural.
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[1] M.Sc.
Psicóloga, científica cognitiva. Investigadora y docente Universidad Estatal a
Distancia, Programa de Investigación en Fundamentos de la Educación a Distancia
y Posgrado en Psicopedagogía respectivamente. Investigadora en el Instituto de
Investigaciones en Ciencias Cognitivas, Costa Rica. Investigadora y docente en
la Universidad de Costa Rica, Instituto de Investigaciones en Educación y en el
Posgrado de Geología, respectivamente.